Alessio Surian desarrolla su acción docente en la Universidad de Padua (Italia). Es formador y consultor en educación y políticas participativas y experto del programa Intercultural Cities. Trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con la Universidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador del Programa de Educación Global en el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa.  Es co-autor del estudio DEAR (2010), https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report En castellano ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobre educación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La Universidad Popular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes”.

 Contacto: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 – 35122 Padova, Italia. alessio.surian@unipd.it

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Escrito hace 40 años, el enfoque de De Clerck, Keune y Koke en educación para el desarrollo es compatible con un trabajo más reciente sobre la educación para la ciudadanía global cuando implican -como Paulo Freire hizo- la educación como política cultural y una necesaria “mirada crítica y democrática” (“critical and democratic perspective”), que “implica tomar conciencia sobre las tensiones, contradicciones e injusticias del mundo (“glocal”) en el que vivimos” (“it refers to become aware of the tensions, contradictions and injustice of the (‘glocal’) world we live in” ) (de Paz Abril, 2007, p.75). Desde este punto de vista cultural nos recuerdan que “todas las sociedades están en desarrollo” y por lo tanto, “la distinción entre países “desarrollados” y “subdesarrollados” no tienen un argumento sólido”. Antes de abordar los datos y las comparaciones (del cuerpo de su estudio), De Clerck, Keune y Koke cuestionan el corazón de la “ideología del desarrollo” (Sachs, 1992).

Como Ivan Illich escribió en 1990: “Las necesidades que la danza de la lluvia del desarrollo provocó no sólo justificaron la expoliación y el envenenamiento de la tierra; también actuaron en un nivel más profundo. (… ) Convirtieron la mente y los sentidos del homo sapiens en los del homo miserabilis. Las ‘necesidades básicas’ pueden ser el legado más insidioso que deja el desarrollo”. Esto hace que sea relativamente fácil simplificar la comprensión del tipo de organización de desarrollo que se supone que debe ser responsabilidad de los agentes no estatales con una “solidaridad y simpatía” que prevalecen sobre “los esfuerzos para analizar los problemas ” (p. 23). La propia historia y el ADN de los agentes no estatales de solidaridad internacional suelen reflejar este enfoque, aunque los objetivos de información y educación no se fijaron hasta mediados de los sesenta (p. 24): Clerck, Keune, y Koke (p. 72) concluyen que el principal foco de la educación para el desarrollo es “la preparación de materiales para su uso en las escuelas”, aunque “otros objetivos incluyen los jóvenes, grupos de estudio y acción y, a veces, incluso la educación de adultos”.

En 1975, la definición de la educación para el desarrollo de Naciones Unidas decía que “la educación para el Desarrollo se ocupa de cuestiones de derechos humanos, dignidad, independencia y justicia social tanto en países desarrollados como en desarrollo.  Tiene que ver con las causas del subdesarrollo y la promoción de una comprensión de lo que implica el desarrollo, con la manera en que los diferentes países abordan el desarrollo y con las razones y las formas de lograr un nuevo orden económico y social a escala internacional” (citado en Osler, 1994, p.1).  En parte, siguiendo esta definición, De Clerck, Keune y Koke (p. 4) sugieren que la educación para el desarrollo es “un conjunto de actividades dirigidas a estimular una nueva conciencia, con el fin de movilizar las fuerzas capaces de ayudar a lograr la justicia social y la igualdad de oportunidades para todos los grupos y todos los pueblos” y critican una estructura organizativa que normalmente “dificulta trazar una línea entre las actividades de recaudación de fondos e información pública y educación” (p. 70).

A pesar de que los cambios organizativos y políticos en las organizaciones incluidas en el estudio y en las organizaciones afines les han influenciado profundamente en las últimas décadas, esta perspectiva permite a Clerck, Keune y Koke poner de relieve cuatro dicotomías (p. 74) en relación con el trabajo de los agentes no estatales de solidaridad internacional que siguen siendo relevantes hoy en día. Las dicotomías son: objetivos formales frente a materiales, la educación para el desarrollo frente a la recaudación de fondos, la educación para el desarrollo frente a los proyectos de desarrollo, la educación para el desarrollo frente a los cambios en el país donante. Estas dicotomías son más fáciles de entender sobre la base de cuatro aspectos clave de la educación para el desarrollo identificadas por Clerck, Keune, y Koke (pp. 4-5):

- la educación para el desarrollo supone el reconocimiento y la experiencia de la persona de su implicación personal en una situación dada;

- la educación para el desarrollo fomenta la formación de un juicio de valor sobre el estilo de vida propio y la comparación de contextos locales distantes;

- la educación para el desarrollo implica tomar partido y promover una intervención efectiva para cambiar “la situación en general y la situación de cada uno de nosotros en particular”;

- la educación para el desarrollo debe ser un “proceso continuo y creativo“, basado en “la crítica permanente” de “situaciones constantemente nuevas”.

Esta perspectiva de “pedagogía crítica” sobre la educación para el desarrollo conduce a Clerck, Keune y Koke (p.  23) a reflexionar sobre los efectos de sustentar las actividades internacionales de solidaridad sobre los conceptos de “subdesarrollo” con “interpretaciones de la situación del Tercer Mundo” generando reacciones “diferentes e incluso contradictorias”. Aunque no mencionan (y probablemente subestiman) el impacto (en términos de estereotipos y discriminación) de los mensajes de “compasión” sobre la población migrante Europea, ponen de relieve una “ausencia casi total de profesionales y líderes del Tercer Mundo” (p. 24). Implícitamente, Clerck, Keune y Koke parecen cuestionar el enfoque del “proyecto” como una estrategia a corto plazo que contradice la idea de educación para el desarrollo como un proceso creativo y de pensamiento crítico continuo: “la influencia de los objetivos prácticos a corto plazo es mayor y muchas veces dificulta el logro de los objetivos a largo plazo como la educación para el desarrollo” (p. 73). Una asociación duradera y una organización compartida con socios del Sur son vitales para dicha perspectiva a largo plazo.  El estudio DEAR (educación para el desarrollo y sensibilización) de 2010, disponible en https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report muestra que hay muchas formas en que los proyectos de calidad de DEAR involucran voces, perspectivas y experiencias de socios y países del Sur. Las buenas prácticas incluyen: 

- Integrar una dimensión de contactos directos entre los agentes europeos y del Sur en los proyectos de DEAR a través de visitas mutuas, creación de asociaciones y proyectos de hermanamiento.  Debe reconocerse la necesidad de invertir recursos en estas actividades que requieren una gran cantidad de tiempo, atención, reflexión profunda y dinero para viajes caros.

- Involucrar (a) a las comunidades de migrantes europeos y (b) a los expertos del Sur en los proyectos de DEAR.  Estos agentes deben ostentar funciones clave que les permitan tener una influencia real en la configuración del proyecto. 

- Animar a las organizaciones del Sur a participar plenamente y en condiciones de igualdad en la DEAR.

El mismo estudio recomienda pasar “de una perspectiva predominantemente eurocéntrica a una perspectiva intercontinental para proporcionar información al DEAR.  En el mundo globalizado de hoy en día, una distinción entre un Norte rico “desarrollado” y un Sur pobre “en desarrollo” ya no tiene sentido”.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-      de Paz Abril D. (2007) Escuelas y educación para la ciudadanía global. Una mirada transformadora. Intermon Oxfam, Barcelona

-      Osler A. (ed.) (1994) Development Education. Global Perspectives in the Curriculum, Council of Europe and Cassell, London

-      Sachs, Wolfgang (ed.) (1992) The Development Dictionary: A Guide to Knowledge as Power. – London: Zed Books