Ciudadanía Global en el sistema educativo formal e Investigación

Cooperativa: una experiencia entre docentes y ONGDs.

 Jadicha Sow Paíno

 Licenciada en Ciencias Ambientales y Máster en Cooperación al Desarrollo.

Universidad Politécnica de Valencia. Asistente Técnico en proyecto Global Dimension in Engineering Education

Palabras clave: Investigación cooperativa, Educación para el desarrollo.

Resumen: El presente artículo pretende reflejar los procesos y los resultados de dos Investigaciones  Cooperativas  desarrolladas  entre  los  años  2010  y  2012  en  la  ciudad  de Valencia. En estas investigaciones ha participado personal docente de todos los niveles del sistema educativo formal, así como profesionales de ONGDs dedicadas a la educación. El objetivo de los dos procesos ha sido reflexionar sobre los significados y prácticas de la ciudadanía global en las aulas, así como hacer una serie de recomendaciones prácticas con el objetivo de aportar una serie de conocimientos a la educación para la ciudadanía global. El desarrollo de las investigaciones cooperativas ha supuesto un giro epistemológico, así como una revisión de los principios teóricos que proponen la educación popular y la educación para el desarrollo.

1.  Introducción

Si bien el concepto Ciudadanía Global (CG) parece ser un término propio de nuestro siglo, ya en el XVIII Immanuel Kant apuntaba:

La comunidad -más o menos estrecha- que ha ido estableciéndose entre todos los pueblos de la tierra ha llegado ya hasta el punto de que una violación del derecho, cometida en un sitio, repercute en todos los demás; de aquí se infiere que la idea de un derecho de ciudadanía mundial no es una fantasía jurídica, sino un complemento necesario del código no escrito del derecho político y de gentes, que de ese modo se eleva a la categoría de derecho público de la Humanidad y favorece la paz perpetua, siendo la condición necesaria para que pueda abrigarse la esperanza de una continua aproximación al estado pacífico. (Kant, 1795; 2003)

Esta concepción de ciudadanía, como ideal compartido de responsabilidad, respeto y dependencia mutua, y cómo fomentarla a través del sistema educativo formal es la idea que se ha explorado mediante dos experiencias de Investigación Cooperativa (IC) desarrolladas entre los años 2010 y 2012 en la provincia de Valencia (España). De manera más concreta se ha tratado de definir qué se entiende por CG y qué características la conforman; en segundo lugar, saber qué prácticas y posicionamientos educativos entre docentes del sistema educativo formal y Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGDs) fomentan esta CG definida previamente; y por último descubrir cómo un proceso de IC en sí mismo puede ser generador de CG.

Ambas investigaciones, cualitativas y de carácter exploratorio, más que buscar respuestas generalizables han tratado de recoger las reflexiones de un grupo interdisciplinar de profesionales y presentar propuestas prácticas basadas en sus experiencias, que puedan ser aplicadas en los diversos ámbitos de la educación formal donde realizan su trabajo.

En la primera parte del presente trabajo se presenta el marco teórico en el que se sustentan los conceptos, análisis y discusiones que se han desarrollado en las IC. A continuación se expone la metodología empleada que supone, además de una herramienta para el análisis, un posicionamiento epistemológico en esta tarea investigadora. Para finalizar, se ilustrarán las evidencias y la discusión de las investigaciones, así como las principales conclusiones y recomendaciones   para   el   desarrollo   tanto   de   la   labor   educativa   como   de   futuras investigaciones sobre estos temas.

2.   Influencias teóricas

Las influencias teóricas en base a las que se ha trabajado en las dos investigaciones son las recogidas en los principios de la Educación Popular (EP), Educación para el Desarrollo de quinta generación (EpD) o Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) y la IC. La elección de estas temáticas responde tanto a los aspectos comunes que comparten, como a la complementariedad y aportes particulares de cada una de ellas. A partir de la convergencia de cada una de ellas se extrae el marco con el que analizar y proponer realidades y prácticas educativas que fomenten la creación de unas ciudadanías diversas, pero conectadas y comprometidas con el resto de personas y realidades.

De la EP se toman los cambios en las relaciones de poder dentro de las aulas y del centro educativo, los valores pedagógicos que la sustentan y enfoques críticos que planteen el cuestionamiento de conceptos y aprendizajes y el concepto de transformación acción que se relaciona con una educación orientada al cambio propio y comunitario dentro y fuera de la escuela,  así  como  la  afectividad  que  presta  atención  a  un  desarrollo  más  amplio  del  ser humano. La EP también añade la cuestión de la multiculturalidad examinado y reconociendo las diferencias culturales, raciales, regionales etc. adoptando una actitud crítica hacia la discriminación y la desigualdad y cuestionando los mitos, valores y estereotipos interiorizados en la consciencia a través de la cultura de masas.

La EpCG aportará la perspectiva global aplicada a la educación en la que se cuestionan los modelos de desarrollo en el norte y en el sur, asumiendo una responsabilidad de participación activa en lo local con perspectivas que identifican las interconexiones globales y añade la propuesta   de   diferentes   autores   de   establecer  un   horizonte   de   atributos   para   un/a ciudadano/a global.

Por último, de la IC se tendrá en cuenta el cambio epistemológico en la producción de conocimiento que afecta a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general, y que implica la autoinvestigación y la democratización del conocimiento para la definición de los contenidos curriculares, y para la revisión de las estructuras de funcionamiento y organizativas necesarias en el proceso educativo.

El significado de ciudadaníaDesde el principio del presente artículo se ha referenciado varias veces el concepto de “ciudadanía”, sin embargo es conveniente detenerse en este aspecto para especificar a qué tipo de ciudadanía nos estamos refiriendo en la presente investigación.

Como señala Merrifield (2002:2) el concepto de ciudadanía en ocasiones es poco claro o difícil de concretar, y requiere ser definido cuidadosamente. Principalmente hay dos concepciones de ciudadanía. La primera se refiere a un estatus legal adquirido por nacimiento, y que va acompañado de una serie de derechos responsabilidades. La segunda remite a una ciudadanía como práctica que tiene que ver con la participación activa en asuntos de estado para el bien de toda la comunidad y que se realiza tanto desde sistemas formales de participación política, como informales a través de la participación y militancia en redes y movimientos sociales.

Esta última concepción de ciudadanía como práctica es la que está contenida en la esencia de la EpD, y la que guiará el análisis de los resultados de este trabajo. Según Friedler (2011:9) una ciudadanía y estados activos no son asunto solo del “sur global”, ya que es evidente que sin unas políticas de desarrollo en los países “del norte” los resultados resultan nimios. Por tanto, una ciudadanía activa que toma conciencia crítica de la realidad y está bien informada, independientemente  de  su  procedencia,  supondría  un  pilar  básico  para  el  desarrollo.  Se trataría de una ciudadanía que mediante sus acciones cotidianas y mecanismos de presión a los gobiernos podrían demandar a los mismos respuestas y acciones ante los desafíos globales reconociendo y comprendiendo a las otras personas del mundo como ciudadanas con sus propias realidades y derechos.

Además esta idea de ciudadanía requeriría de unas condiciones de participación que deben ser provistas por los estados y demandadas por las personas. Estas últimas adquirirían una doble responsabilidad: la primera como demanda de ciudadanía en condiciones de participar, y la segunda como responsabilidad de representar solidariamente a los que no disponen de esta condición (De Sousa,2006: 118). Para esto, De Sousa justifica la necesidad de una articulación de democracias nacionales y globales, con el fin de crear democracias de alta intensidad que transformaran  las actuales  relaciones  de  poder  por  relaciones  de autoridad  compartida a través de sociedades civiles y estados fuertes. Es en este encuentro y ejercicio de articulación de lo local y lo global donde se da el reconocimiento de la perspectiva del “otro” y la autoproblematización, que facilita que las sociedades experimenten transformaciones ante los retos existentes (Delanty, 2008:40).

Tras esta exposición puede parecer que se pretende homogeneizar una definición de “ciudadano/ciudadana”, lo cual, ante la diversidad y complejidad de realidades existentes en el mundo,  puede  considerarse  imposible  o  incluso  pretencioso.  Considerándose  esta  una cuestión acertada desde este capítulo, no deja de ser interesante tener en cuenta las propuestas de algunos autores en las que se perfilan determinados “atributos” de un/a ciudadano/a en línea con lo expuesto anteriormente. En el caso de Merrifield (2002: 4) se destacan como atributos: el conocimiento en el sentido de entendimiento y la toma de conciencia del otro; las habilidades que permiten el compromiso mutuo; y la propensión al cuidado de los otros y la búsqueda de la justicia y la legitimidad. Por su parte Boni y López (2012) definen una serie de atributos relacionados con el conocimiento y la sensibilización de diferentes aspectos de las sociedades, identidades etc., habilidades en relación con otras personas y actitudes basadas en valores del ideal de ciudadano/a global. Estos atributos parten de  una  serie  de  principios  (visión  política,  visión  ecosistémica,  elemento  de  identidad, elemento “glocal” y elemento pedagógico) y suponen un horizonte en las prácticas de educación para la ciudadanía.

La Familia de Investigación Acción: método y epistemología.

Para enmarcar las IC que se han llevado a cabo en este trabajo es necesario, en primer lugar, hablar de la familia de la Investigación Acción (IA) a la que pertenece.

La IA se puede definir como “una propuesta de investigación en las ciencias científico sociales y de la educación, denominada así en correlación con el término “action research” proveniente del espacio angloamericano”. (Obando –Salazar, 2006:2).

El origen del término se puede establecer en la escuela psicosocial de Kurt Lewin en los años 40, cuando se comienza a promover este tipo de investigaciones como herramienta para solventar conflictos sociales y dar credibilidad al desarrollo del poder de gente “corriente/común/no académica” mediante procesos de pensamiento reflexivo, discusión y toma de decisiones de manera colectiva, sobre problemas particulares pero compartidos. También  en  el  campo  educativo  Lewin  propuso  una  serie  de  métodos  y  principios  para capacitar a la escuela como agente generador de cambio democrático en sus comunidades (Adelman, 2006:11).

Pero, ¿dónde se establece la base teórica sobre la que se fundamenta el concepto actual de IA?  Para  responder  a  esta  pregunta  es  necesario  remitirse  a  la  crítica  planteada  a  los postulados de la ciencia natural positivista durante los años sesenta y que versó sobre las posibilidades de integración entre la teoría y la práctica. Más específicamente el denominado “veto positivista”, y la Teoría Crítica expuesta por los integrantes de la Escuela de Frankfurt, que parten del supuesto de que las ciencias sociales exigen de otras metodologías diferentes a la de las ciencias naturales. En el veto positivista fue criticado principalmente el postulado metodológico  de  libertad  de  valoración  (neutralidad  valorativa),  y  la  relación  vertical, asimétrica y no recíproca entre el sujeto y objeto de investigación.

De esta manera la IA, se propone como una solución alternativa frente a la problemática de la relación entre la teoría y la práctica, y se plantea como un tipo de investigación con una tradición crítica implicativa, que plantea un rechazo al “status quo” de opresión, marginalidad y segregación existente y como una vía entre otras de emancipación social.

Según Moser (Obando-Salazar, 2006:3) la IA puede significar un cambio de paradigma para las ciencias sociales, donde el primer elemento de ese cambio se refiere al criterio de verdad. En la investigación social tradicional la “verdad” tiene un carácter monológico, mientras en el marco del paradigma de la IA este criterio se transforma en dialógico. Un segundo elemento, es el cambio que se sucede en la IA, del experimento por el discurso y un tercer elemento se concreta en la propuesta de transformación de los “datos materiales” de la investigación positivista, por datos discursivos empíricos en la IA. En el paradigma de la IA la verdad no es absoluta, sino histórica.

Pero  es  en  América  Latina  en  los  años  70  donde  encontramos  un  hito  destacado  en  el desarrollo  y  aplicación  de  este  tipo  de  investigación  con  propósitos  políticos,  sociales  y transformadores con autores como Orlando Fals-Borda, Rodríguez Brandao, Paulo Freire, etc. donde surge el término Investigación Acción Participativa (IAP)1.

Es en este punto donde se concibe la IAP como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraopresivo de la vida social, económica y política,  y  como  expresión  del  activismo  asociado,  llevando  implícito  un  compromiso ideológico para contribuir a la praxis colectiva del pueblo (Rahman y Fals-Borda, 1989: 15).

Este enfoque de la IAP considera que las relaciones desiguales de producción de conocimiento vienen a ser un factor crítico que perpetua la dominación de una élite o clase sobre los pueblos. La IAP pretende estimular el conocimiento popular, entendido como sabiduría y conocimiento propios, o como algo que debe ser adquirido por la autoinvestigación del pueblo con el fin de que sirva como base de una acción popular para el cambio social y para un proceso hacia la igualdad y la democracia.

Ya en el siglo XXI se continúan descubriendo iniciativas y autores que justifican, en un contexto de globalización, la utilización de estos enfoques como una de las condiciones para el logro de una justicia social global. Según De Sousa Santos:

No hay democracia de conocimiento, de saberes. Y esos saberes son varios […] no hay justicia global sin justicia cognitiva global, o sea, sin justicia entre los conocimientos, sin variedad entre los conocimientos. Por eso hoy la educación popular es tan importante (De Sousa, 2006: 119):

La Investigación Cooperativa

Tras este recorrido por los orígenes de las IAPs, se centra a continuación el concepto de IC. A modo de definición podríamos decir que la IC es un proceso sistemático de acción y reflexión entre co-investigadores que abordan un problema de interés compartido. La IC pretende generar cambio, mejorando la práctica profesional, los resultados organizacionales o la democracia  social.  Además  este  tipo  de  investigaciones  puede  ayudar  a  reducir  la  actual división entre profesionales y academia, al ofrecer la posibilidad de establecer unas relaciones más significativas entre estos dos espacios. (Ospina et al., 2008:2).

Sin embargo, la relevancia de la IC desde un punto de vista teórico y de marco de análisis radica en la componente democrática y transformativa del propio proceso. Esta afirmación se explica si partimos de la asunción del distanciamiento existente entre la academia y la práctica que se ha ido acentuado mediante unos mecanismos determinados de producción de conocimiento. Estos establecen a las personas investigadoras como “productoras” de conocimiento,   y   reduce   el   rol   de   las   personas   “profesionales”2    de   una   disciplina   a  “consumidoras” de este conocimiento, y no les legitima a participar en procesos de investigación.

En el campo educativo en el que se centra este artículo, este paradigma de producción de conocimiento se puede traducir en una pérdida de oportunidades para desarrollar estrategias y prácticas que reflejen el vasto conocimiento de los profesionales de la educación, en la dificultad por parte de investigadores/as de centrar las cuestiones relevantes sobre las que investigar, e incluso en una falta de coincidencia entre las recomendaciones propuestas en materia educativa y el marco en el que se desarrolla la práctica.

Ante este reto la IC fija su atención en lo que se ha llamado la lógica de “refutar” y “transformar”3. El proceso de “refutar” defiende la democracia en la producción de conocimiento entendiendo que este reside en muchas fuentes, critica el modelo academicista actual, e invita a personas de fuera de ámbitos académicos a crear conocimiento al servicio de las necesidades de su práctica. Por su parte, la lógica de “transformar” ratifica la autoridad de la academia a participar en objetivos sociopolíticos diversos y les exige asumir compromisos con la sociedad. Este proceso transformativo contribuiría a la creación de “comunidades de investigación” en la sociedad.

De esta manera en la IC los roles excluyentes investigador/a vs sujeto investigado/a de la investigación  tradicional  son  reemplazados  por  una  relación  cooperativa  de  iniciativas  y control bilateral, lo que implica un trabajo conjunto como co-investigadores.

Estos co-investigadores diseñan, gestionan y establecen conclusiones de la investigación, y participan a partir de la experiencia y la acción que se explora. No es una investigación sobre las personas, sino una investigación con las personas, donde el conocimiento generado parte de la práctica y la experiencia, lo que contribuye al logro de soluciones prácticas y cambios efectivos.

Se podría establecer una serie de fases por las que pasa el proceso investigador en la IC. En la primera de ellas el grupo concreta el objetivo y desarrollan la pregunta de la investigación. Esta pregunta debe ser elaborada y compartida por todo el grupo, tiene que ser respondida desde su práctica, y guiará la investigación con el objetivo de abordar los desafíos del trabajo a nivel individual o grupal.

Tras formular la pregunta los co-investigadores diseñan una serie de acciones con el objetivo de comenzar a dar respuestas a la pregunta de investigación. Para reunir y registrar los datos de las acciones se acuerdan los procedimientos que se consideren necesarios, y estos datos servirán posteriormente para encontrar significados de manera colectiva. La subsecuente reflexión para la búsqueda de significado genera nuevas ideas y elementos que ayudan al grupo a planificar una nueva ronda de acción. Estos ciclos de acción-reflexión-acción se repiten varias veces (de seis a diez ciclos) hasta que el grupo siente que ha contestado su pregunta exitosamente.

Según Heron y Reason (2006: 5) a medida que la investigación avanza el grupo se sumerge en ella y se pueden dar dos situaciones. En la primera se va dando un nivel de apertura sobre lo que se está investigando libre de prejuicios que favorece el profundizar en la experiencia de manera que las ideas y conceptos más superficiales del principio sean más elaborados y desarrollados. En la segunda de las situaciones el grupo avanza hacia otros “rumbos” lejos de las ideas iniciales, hacia temas y acciones impredecibles en un primer momento.

Este profundo compromiso con la experiencia, que informa sobre las habilidades prácticas o los nuevos conocimientos que surgen de la investigación, es uno de los matices esenciales que hace que la investigación cooperativa sea diferente de la investigación convencional.

Ingredientes esenciales del marco teórico.

Para finalizar la exposición de las influencias teóricas presentes en las investigaciones, y a modo de síntesis, se presenta la propuesta teórica que ha servido para analizar qué prácticas y posicionamientos del sistema educativo formal fomentan una CG en los términos referidos anteriormente.

Esta propuesta tomará de la EP los cambios en las relaciones de poder dentro de las aulas y del centro educativo, los valores pedagógicos que la sustentan y enfoques críticos que planteen el cuestionamiento de conceptos y aprendizajes y el concepto de transformación acción que se relaciona con una educación orientada al cambio propio y comunitario dentro y fuera de la escuela,  así  como  la  afectividad  que  presta  atención  a  un  desarrollo  más  amplio  del  ser humano. La EP también añade la cuestión de la multiculturalidad examinado y reconociendo las diferencias culturales, raciales, regionales etc. adoptando una actitud crítica hacia la discriminación y la desigualdad y cuestionando los mitos, valores y estereotipos interiorizados en la consciencia a través de la cultura de masas.

La EpCG aportará la perspectiva global aplicada a la educación en la que se cuestionan los modelos de desarrollo en el norte y en el sur, se asume una responsabilidad de participación activa en lo local con perspectivas que identifican las interconexiones globales y añade la propuesta   de   diferentes   autores   de   establecer  un   horizonte   de   atributos   para   un/a ciudadano/a global.

Por último, de la IC se tendrá en cuenta el cambio epistemológico en la producción de conocimiento que afecta a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general, y que implica la autoinvestigación y la democratización del conocimiento para la definición de los contenidos curriculares, y para la revisión de las estructuras de funcionamiento y organizativas necesarias en el proceso educativo.

3.Metodología

Como se ha señalado en la introducción, las investigaciones desarrolladas han tratado, mediante una IC, de profundizar sobre cómo formar CG desde los espacios propios y colaborativos entre docentes del sistema educativo formal y (ONGDs). Sin embargo es pertinente  explicitar   que   metodológicamente  es  necesario   que  se   den  una   serie  de condiciones para poder llevar a cabo una IC. En primer lugar es necesario que el grupo de investigación sea pequeño, de 8 a 12 personas.

Además, tiene que ser común a todo el grupo que el tema de investigación esté directamente relacionado con la práctica de los y las participantes, ya que, como se verá más adelante, la pregunta de investigación se responderá a partir de la propia experiencia. Para las investigaciones que aquí se presentan los dos grupos han estado conformados por docentes de diversos niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, ciclos formativos y universidad) y profesionales de ONGDs dedicadas a la EpD.

El primero de los grupos estuvo conformado por 11 personas y realizó el proceso de IC entre febrero de 2010 y marzo de 2011. El segundo extendió su investigación desde febrero de 2012 hasta diciembre de 2012 y participaron 9 personas.

Es de destacar que ha sido común a las personas que han participado en las investigaciones la trayectoria previa en temas relacionados con la multiculturalidad, la EpD y diversos enfoques para una educación transformadora, así como el trabajo con diversas ONGDs relacionadas con la educación. Las personas participantes al principio de los procesos mostraron su motivación por participar en una experiencia investigadora colaborativa y generar otro tipo de conocimientos y reflexiones que les resultara de utilidad en su trabajo. 

Otro aspecto imprescindible es que personas externas al grupo pero familiarizadas con la temática y la metodología se encarguen de facilitar el proceso en sus diferentes dimensiones, guiando los temas, proponiendo metodologías y ayudando a elaborar conclusiones e informes.

La autora del presente trabajo ha formado parte de los equipos de facilitación de manera conjunta con otra persona esta tarea de facilitación durante los dos procesos de IC, por lo que el conocimiento de los procesos de las investigaciones así como sus resultados en conjunto es amplio.

Por último, se señala como pieza fundamental del proceso de documentación y recopilación de datos del proceso de IC, la función de relatoría desarrollada por parte de personas externas al grupo. Mediante la utilización de técnicas diversas (transcripción in situ, fotos, vídeos, etc.) dos personas (deseable que siempre sean las mismas) registran la evolución de la información que se genera tanto en su forma como en su contenido, lo que permite después de cada encuentro la elaboración de un informe de la sesión por parte del equipo de facilitación. Estos informes son de importancia capital para el proceso ya que permiten ver la evolución de la investigación atendiendo tanto a los contenidos como a la dinámica del grupo como unidad investigadora.

De manera más concreta en el primer encuentro cada grupo, además de conocerse, expuso sus inquietudes con respecto al tema que se trataba (EpCG), definió la pregunta inicial de investigación a la que querían responder y acordó una serie de acciones iniciales a desarrollar para responder a la pregunta previamente definida.

El primer grupo definió su pregunta de investigación como: ¿Qué prácticas educativas y experiencias contribuyen a la creación de ciudadanía global y cómo mejorarlas a partir de espacios colaborativos entre diferentes agentes sociales? ¿Cómo, a partir de esta pregunta, podemos redefinir (desempacar, deconstruir, reflexionar) sobre la ciudadanía global?

Para el caso del segundo grupo la pregunta inicial que guió la investigación fue la siguiente:

¿Cómo mediante las prácticas de educación para la ciudadanía global podemos llegar a más personas y modificar nuestro entorno? ¿Cómo reconocer que esos procesos generan cambios que favorecen la justicia social?

Las acciones desarrolladas para responder a las preguntas fueron de naturaleza diversa pero siempre relacionadas con la práctica de los y las participantes: lectura de textos relacionados con los temas que se estaban tratando; visitas y desarrollo de talleres en los espacios de trabajo del resto del grupo; ejercicios de observación participante en clases de primaria y universidad para observar el trabajo de CG en aulas de diferentes niveles, realización de entrevistas a personas ajenas al grupo etc.

Para  ilustrar  de  manera  más  clara  la  evolución  de  las  acciones  desarrolladas,  estas  se presentan a continuación a modo de tabla:

Acción 4

Trabajar y profundizar sobre el concepto de CG: respondiendo por parte del grupo a las preguntas, planteadas a otras personas ajenas a este proceso durante la acción propuesta en julio, para su propia interpretación. Posteriormente se pondrán en común para consensuar ideas e intentar generar un constructo teórico común que parta de nuestras experiencia

Acción 4

Presentación en la Universidad de Valencia el proyecto de Aprendizaje servicio que se va a llevar a cabo en Russafa.

Observación de asamblea general de delegados en colegio de primaria

Continuar haciendo entrevistas por parte del grupo

Acción 5

Elaboración de una publicación sobre el proceso de IC. Todas las personas del grupo elaboran una  pequeña redacción en  la  que  se  presenten y  relaten  cómo  han llegado al proceso, sus inquietudes y qué esperan del proceso. Un grupo se encargará de revisar el avance de la publicación con diversos objetivos: revisar el empleo de lenguaje inclusivo y aportar ideas en cuanto al contenido y forma

Tabla 2: ciclo de acciones desarrolladas en las dos investigaciones cooperativas.

Fuente: elaboración propia.

Una vez realizadas las acciones los grupos se reunieron de nuevo para compartir y analizar, a la luz de la pregunta de investigación, las evidencias observadas. Estas evidencias permitieron, a modo de datos, extraer una serie de significados y motivar una serie de reflexiones que tratarían de responder a la pregunta que se definió inicialmente. Y es en este momento donde los grupos revisaron de nuevo la pregunta de investigación para determinar si esta seguía siendo pertinente, si era la pregunta adecuada a sus inquietudes o por el contrario debía reformularse a  tenor  de  los  resultados  de  las  acciones.  Realizado este ejercicio, el  grupo definía una nueva serie de acciones que de nuevo generarían unas evidencias y datos que serían analizados en el siguiente encuentro, creando así un bucle de reflexión-acción que se repetiría  hasta  que  el  grupo  considerara  que  la  pregunta  había  sido  respondida.  De  esta manera los dos grupos trabajaron de manera presencial en los encuentros y a distancia en diferentes espacios la temática de la CG desde el sistema educativo formal. En el caso del primer grupo, se llevaron a cabo un total de 7 encuentros del grupo y 5 rondas de acción; para el segundo se realizaron 6 encuentros y 4 rondas de acción.

Para registrar las evidencias de las acciones se diseñaron, en caso necesario, protocolos de registro de información que permitieran a posteriori realizar un análisis de las mismas. En el Anexo III se muestra un ejemplo de estas fichas de registro para las acciones. Es necesario señalar que la autora del presente artículo ha desempeñado el rol de facilitadora en ambos procesos de IC, por lo que el conocimiento de las investigaciones en forma y contenido es profundo. Este papel activo en ambas investigaciones ha permitido observar, participar y recopilar las evidencias de los procesos.

Durante el desarrollo de los encuentros los grupos la facilitación del proceso se ha servido de una serie de herramientas metodológicas para el trabajo tanto individual como en grupo. La elección de estas herramientas ha surgido de la experiencia tanto de las facilitadoras como de algún/a participante con el objetivo de satisfacer las necesidades de la investigación en cada momento. Un pequeño resumen de algunas de las herramientas y recursos empleados se muestra en la siguiente tabla:

4.  Evidencias y discusión

Para presentar las evidencias y la discusión de los procesos de investigación que se han expuesto es necesario recordar cuáles eran las cuestiones que se han explorado a través del análisis de estas experiencias de IC. En primer lugar se ha tratado de profundizar en los significados que se atribuye desde diversos ámbitos educativos al término “ciudadanía global” y cuáles serían las características de un o una ciudadana global. En segundo lugar, se han observado qué tipo de prácticas y posicionamientos educativos, sobre los principios de la EP y EpD, pueden contribuir a la creación de CG desde los espacios de educación formal y ONGDs que han estado presentes en las investigaciones. Para finalizar se presentarán las evidencias referidas a los dos procesos de IC que se han llevado a cabo y cómo estos pueden ser generadores de CG en sí mismos.

En este punto es importante clarificar que las evidencias que se presentan pertenecen a los dos procesos de IC. Esto supone que no se pretende generalizar sobre los temas que se han tratado, sino dar luz sobre ellos y presentar propuestas prácticas basadas en las experiencias de las personas participantes y que puedan ser aplicadas en los diversos ámbitos de la educación formal donde realizan su trabajo.

4.1. Respecto al concepto de Ciudadanía Global.

Respecto a la primera de las cuestiones, en ambos procesos investigadores, se ha observado que el término Ciudadanía Global es confundido en ocasiones con el término globalización en diversos ámbitos. Este hecho puede generar rechazos al identificarse por un lado como un concepto del “norte” o “Eurocentrista” en el que hay poblaciones excluidas de espacios de participación y derechos, o incluso como una imposición del sistema socioeconómico globalizado.  Para  ilustrar  este  hecho  se  puede  citar  la  opinión  de  algunas  personas participantes en la investigación procedentes de América Latina y organizaciones educativas de este continente4 que señalaban que, si bien el término ciudadanía tiene connotaciones políticas, se ve desde un ámbito de participación local, en tanto trata de dar respuestas y soluciones ante contextos y problemáticas más inmediatas; así incluir el término global a la noción de ciudadanía podría tener sentido para casos muy puntuales como el del medio ambiente, en el que la relación y dependencia global es inevitable. Además a veces el término CG se relaciona con tecnología y desarrollo por lo que este concepto sólo sería “posible” o tendría validez en determinados estados/naciones del “norte”.

Estas evidencias y reflexiones podrían “encajar “con la idea de ciudadanía propuesta por Merrifield (2002:2) como participación activa en asuntos de estado para el bien de toda la comunidad. Sin embargo las ideas de Friedler (2011:11) de demanda de respuestas globales ante desafíos globales no serían factibles en determinadas realidades en las que la inmediatez de las necesidades del día a día no permitiría (a priori) estas demandas. En definitiva, las visiones más globales o internacionales de ciudadanía no serían generalizables, ya que se darían en contextos como los europeos. Y es aquí donde resulta interesante la aportación de De Souza cuando afirma que en la tarea de desarrollar las democracias de “alta intensidad”, entendidas  como  procesos  de  transformación  de  relaciones  de  poder  a  relaciones  de autoridad compartida, determinadas personas tendrían la responsabilidad de representar solidariamente a las que no disponen de esta condición de participación y desde procedimientos vistos desde la perspectiva de las víctimas del sufrimiento humano causado (De Sousa, 2006:118). Sin embargo desde este trabajo se hace una advertencia a esta postura en tanto sin el rigor, conocimiento y comunicación necesarios podrían darse procesos de injerencia o “toma de voces” sin la legitimidad para hacerlo.

Ante esta evidencia las dos investigaciones desarrolladas han optado por utilizar términos como ciudadanías globalizadas de manera que no queden comunidades excluidas del término, y se refleje la idea de que hay muchas maneras de entender la ciudadanía en función de los diferentes contextos colectivos. Partiendo de esta premisa las investigaciones proponen por un lado una definición del término ciudadanía global, desarrollada por el primer grupo de investigación:

Las Ciudadanías (comunes y múltiples) son procesos de construcción (susceptibles de ser educados) de personas (con sus principios, valores, anhelos, reflexiones, emociones. Estas personas comparten colectiva y cooperativamente acciones locales y/o globales a favor del logro de derechos hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la tierra para alcanzar la transformación dinámica de la realidad y que esta transformación canalice nuevos procesos. Estos procesos son cíclicos, repetidos (Sow et al, 2011: 42).

También se han desarrollado una serie de características de una persona ciudadana global (propuestas por el segundo grupo de IC), pero teniendo en cuenta que esta está situada en una realidad muy concreta, y que no pretenden ser generalizables. Estas características parten de una proyección clara de qué cambio se persigue y concibiendo las acciones para lograrlo hacia el largo plazo, desde un posicionamiento político orientado a la transformación hacia una justicia social. A partir de aquí la persona ciudadana global trabaja desde una perspectiva global y local, y siendo consciente de la vulnerabilidad y la exclusión existente persigue la inclusividad de las personas para que nadie quede fuera. Todo esto implica disponer de un interés por descubrir, lo que conlleva estar atenta, preocuparse, observar y aprender, así como buscar la coherencia como persona, como ciudadana. En definitiva se trataría de una persona que vive inmersa en un proceso cognitivo y empático que le permite entender e interpretar su entorno críticamente, incluso sintiendo impotencia, indignación, y dejándose interpelar.

Dentro de estas características también habría que tener en cuenta la construcción de su identidad en diálogo con sus entornos y realidades (personal, familiar y colectiva) entre la seguridad de lo conocido y el miedo a lo desconocido, e interpretando sus contextos desde una  perspectiva  histórica.  Por  último  se  identifican  características  relacionadas  con  la necesidad  de  trabajar  en  red  desde  el  encuentro  colectivo,  y  con  la  “inspiración”  del paradigma del desarrollo humano (DDHH, medio ambiente, género, democracia, paz e interculturalidad).

Las características contenidas en esta propuesta coincidirían con la idea de ciudadanía que propone Merrifield (2002:2) como participación activa en asuntos de estado para el bien d

toda la comunidad a través de redes y movimientos sociales. De esta manera, reconociendo y comprendiendo a las otras personas como ciudadanas con sus propias realidades y derechos, nos encontraríamos ante una persona que demanda y pone en práctica acciones ante los desafíos globales y locales (Friedler, 2011:11), y tiene en cuenta a la población que no está en condiciones de participar (De Sousa, 2006: 118). Esta propuesta contiene dentro del proceso de formación de la persona ciudadana global la componente “estratégica” que señala Celorio (2006:11) y que se basa en colaborar y apoyarse en las fracturas y los sectores que sufren la reordenación de la nueva socialización real. Esto es así desde el momento que las propuestas y acciones que se demandarían y se pondrían en práctica, contemplan la necesidad del logro de una  justicia  social  ante  la  vulnerabilidad  de  determinadas  personas  y  su  no  inclusión  en sistemas que les permitan influir sobre sus realidades.

Para concluir, las evidencias referentes al concepto de CG identificadas por los grupos, se intuyen una serie de factores o condiciones que pueden contribuir a la formación del sentimiento o personalidad de CG, y que han sido destacadas en numerosas ocasiones en los procesos de investigación. Estos podrían ser: la doble o múltiple identidad cultural que, a pesar de ser en algunos casos foco de incertidumbre y conflictos personales, predispone a apreciar los elementos de la CG; los viajes, el contacto con otras personas, culturas y realidades es un aspecto que se considera no suficiente pero sí necesario en la formación de CG. En relación con   esto,   el   poder   hablar   o   manejar  varios   idiomas   facilita   la   comunicación   y   son potenciadores de estos procesos de CG; la militancia en movimientos sociales de diferente naturaleza es un aspecto clave para la configuración de la persona como ciudadana de un mundo global. Se trata de procesos que, como indica Delanty (2008:38), atendiendo a la capacidad de autotransformación con los recursos culturales y políticos de una sociedad dada, se da el reconocimiento de la perspectiva del “otro”. También hacen formar parte de un grupo, que a la vez que se enmarca en realidades locales con conexiones globales. Este último aspecto es importante si consideramos la matización que Delanty (2008:38) hace entre el cosmopolitismo crítico y el cosmopolitismo superficial o pseudo cosmopolitismo, que se centra sólo en el uso del estilo de vida de otras culturas para enriquecer la propia vida material sin un compromiso normativo.

 4.2. Respecto a prácticas y posicionamientos educativos

Respecto a las evidencias de la segunda de las cuestiones, sobre qué tipo de prácticas y posicionamientos educativos pueden contribuir a la creación de CG hay que señalar que estas se presentarán atendiendo a dos escenarios diferenciados pero interrelacionados. En primer lugar  se  expondrá  el  papel  del  docente,  el  espacio  del  aula,  el  centro  en  conjunto y  los contextos e interacciones en los que está situado. En segundo lugar se mostrarán los espacios de las ONGDs como agentes de trabajo en el desarrollo de la EpD y CG. Se propone esta matización de espacios tanto para estructurar la información como para aclarar los diferentes roles que una misma persona que participa en el proceso educativo puede jugar en función de donde se encuentre. Sin embargo se explicitarán las evidencias que no sean generalizables a todos los niveles educativos señalando de qué escenarios se han obtenido.

El papel del docente.

Es indiscutible que el papel que juega el/la docente en el aula es capital en tanto establece y dirige, en gran medida, las dinámicas relacionales y de aprendizaje en el aula. Es por ello que, como punto de partida, se muestran las evidencias encontradas en relación a las actitudes y prácticas necesarias en esta figura para comenzar el cambio orientado hacia una educación para la CG en base a las características que se han mostrado en el epígrafe 4.1., y que supone elegir ser lo que Henry Giroux llama un “intelectual transformador” (Mc Laren y Leonard, 2003:

58)

Tiene que existir un convencimiento del/la docente de la necesidad de llevar a cabo cambios en los roles de saberes y poderes, cambios que comenzarían visibilizando y contagiando una serie de actitudes. En definitiva, mostrar coherencia entre el discurso y las actitudes del/la propio/a docente. Esta ruptura con los esquemas tradicionales y verticales de enseñanza sería una condición indispensable si se quiere dotar de elementos de análisis crítico con los que se cuestionen creencias e ideologías establecidas.

De esta manera, el docente pasará de ser un “usuario” más del sistema educativo a proponer una serie de conocimientos siendo un intelectual transformador que, mediante el respeto y reconocimiento de las diferencias, educa para la generación de una ciudadanía consciente, crítica y comprometida por el cambio hacia una mayor justicia social. Esta tarea implicaría por parte de él/la docente tener en cuenta una serie de aspectos. En primer lugar la necesidad de “problematizar” los contenidos que se van a transmitir con un doble objetivo: explicitar que el conocimiento  no  es  neutro,  y  que  este  fuera  creado  desde  lo  cotidiano.  Así,  no  habría necesidad  de  formular  teorías  de  validez  universal  permitiendo  entender  la  realidad  de manera diferente. En segundo lugar implicaría el empleo de métodos y pedagogías que fomenten la creatividad, aporten capacidad de desarrollar razonamientos más complejos y utilización de lenguajes diversos para poder incluir a más personas en el proceso educativo. Por último, se debería establecer una relación desde un pensamiento situado en la realidad del alumnado y un compromiso orientado a la acción desde la pregunta ¿qué podemos/podríamos hacer nosotros/as? Todas estas evidencias responden a las propuestas de Freire (Mc Laren y Leonard, 2003:56) cuando plantea la necesidad de concebir al alumno/a como un agente capaz de cambiar su realidad en tanto sea capaz de entenderla y objetivarla, al tiempo que identifica y cuestiona mitos, valores y comportamientos que se han tomado de la cultura de masas y se han interiorizado en la consciencia

Otra evidencia destacada como necesaria en el papel del docente es el enfoque socioafectivo que se aplica, entendiendo por este el conjunto de actitudes y acciones que determina el tipo y la calidad de relaciones en el aula. Hechos como saber el nombre del alumnado, conocer sus gustos y preferencias, hablar en plural incluyéndose en el conjunto de la clase así como debatir situaciones y problemas desde lo positivo y lo constructivo y tener una actitud de escucha, se revelan como aspectos capitales en las relaciones humanas que se establecen. En definitiva prestar  una  atención  al  desarrollo  más  amplio  del  ser  humano  incluyendo  en  el  método dialógico una serie de emociones que van desde el humor, la compasión y la indignación. (Mc Laren y Leonard, 2003: 58)

Sin embargo, también han surgido como evidencias una serie de limitantes para que los y las docentes desarrollen su papel en el aula. Determinados niveles de “acomodamiento” entre el personal de los centros educativos generan pasividad con respecto a la aplicación de nuevos enfoques educativos y aislamiento de los y las profesionales que sí presentan la iniciativa de llevarlos a cabo. Además, el modelo educativo actual se identifica como reproductor y no transformador, lo que se traduce en una educación cerrada, reduccionista y homogeneizante en contenidos, métodos y prácticas.

El espacio del aula

Respecto a las evidencias identificadas dentro del aula, en primer lugar se ha observado que es necesario replantear la relación entre el alumnado y el profesorado. Se trataría de pasar de un escenario en el que la toma de decisiones en lo que compete al aula es de la/el docente, a una relación  de  responsabilidad  compartida  en  el  proceso  de  aprendizaje.  Para  ello,  se  ha observado la importancia de concebir el espacio de una manera flexible para que pueda ser configurado por el conjunto de la clase. Disponer las mesas en semicírculo o forma de “O”, en dónde la mesa de la/el docente esté integrada, permite romper barreras, mirarse y trabajar de manera más asamblearia y grupal y compartir algunos materiales fomentando el trabajo en grupo. Además, es importante que el resto del espacio del aula pueda destinarse a otras actividades que la clase considere necesarias como la biblioteca, espacios de juego, etc.

En este replanteamiento de las relaciones en el aula ha surgido de manera destacada en las investigaciones el hecho de que el intercambio puntual de roles, en el que el alumnado pasa a ser “docente” y se produce un intercambio de conocimientos y unos aprendizajes desde la horizontalidad   alumno-alumno,   es   más   significativo.   De   esta   manera,   el   proceso   de aprendizaje y estudio es compartido con más personas de manera más profunda corresponsabilizando al alumnado del aprendizaje propio y colectivo. En resumen, construir entre todas las personas de la clase las dinámicas del proceso de aprendizaje invita a asumir la clase como propia, adquirir responsabilidades compartidas, y como señala Freire (Mc Laren y Leonard, 2003: 56) transformar la escuela sin recurrir a relaciones autoritarias ni distribuciones desiguales de poder. También se ha destacado que en estas relaciones dentro del aula se promueve el compañerismo y no la vigilancia de unas personas sobre otras, y se atiende las diferentes realidades y culturas visibilizándolas mediante contenidos, metodologías y experiencias.

Estas propuestas implican, por tanto, la toma de una serie de decisiones en el aula que se propone se tomen mediante la realización de asambleas. Esta asambleas podrán ser más o menos dirigidas en función de la experiencia que el alumnado tenga en ellas pero, en todo caso, es importante que la proposición y adopción de decisiones en la asamblea se materialice, y se establezcan unas responsabilidades, rendición de cuentas y transparencia entre todas las personas del aula.

Todas estas iniciativas tienen que ver con el acto de escoger la autoridad y rehacer la escuela en la sociedad en la que se encuentra, ya que el espacio del aula es el primer lugar donde se puede visibilizar la componente política de la escuela porque representa un lugar donde se construyen los /as individuos y la sociedad (Mc Laren y Leonard, 2003: 50).

En este proceso de participación del alumnado en el aula se ha destacado en las IC la oportunidad  “añadida”  que  suponen  los  procesos  migratorios  para  trabajar  la multiculturalidad y la CG. Actualmente, las aulas de los centros educativos (especialmente en los centros públicos) se han convertido en espacios en los que conviven numerosas nacionalidades y realidades culturales. Esta realidad puede contribuir a visibilizar y trabajar diferentes temas y metodologías utilizando la experiencia de este alumnado y de sus familias, conectando realidades diversas, profundizando en problemáticas locales y globales, y desmontando estereotipos contraproducentes para la CG (visiones asistencialistas y catastrofistas del “sur”). Sin embargo, no puede dejarse de evidenciar la “otra cara” de esta realidad de las aulas multiculturales y que se compone de algunos conflictos de integración, muchos de ellos derivados de la falta de recursos materiales y profesionales en los centros, de la no comprensión entre culturas, así como determinadas políticas educativas que sin los recursos necesarios pueden tornarse segregacionistas como, por ejemplo, el bilingüismo5 en la Comunidad Valenciana (CV).

Por último se añade como evidencia para el espacio del aula que no deberían primar los libros y las TIC6, ya que si bien son herramientas útiles al servicio del proceso de aprendizaje no pueden suponer el eje vertebrador ni el centro de la actividad educativa ni de los contenidos teóricos. Los recursos y materiales en el aula deben ser variados en forma, origen y diseño para las diversas necesidades que se den en cada momento.

Respecto a las evidencias relativas al espacio del aula para niveles educativos concretos desde las IC se apunta lo siguiente. En referencia las materias impartidas, en el caso de la educación primaria y secundaria, el programa educativo oficial contempla la obligatoriedad de   la asignatura “Educación para la ciudadanía”7 con el objetivo de atender a:

La necesidad de fomentar la ciudadanía responsable en una sociedad democrática como vía para lograr la cohesión social y una identidad europea común […] reflexionar sobre su pertenencia a una nación, a una región, a un municipio y a un barrio, al tiempo que forman parte de una sociedad global (BOE, nº186, Sec. I)

Atendiendo   a   este   posicionamiento   podría   suponerse   que   la   citada   materia   es   una oportunidad dentro del aula para trabajar la CG. Pero una evidencia que surge de ambas experiencias de IC es que esta asignatura según está planteada no es un espacio útil, ya que se introduce como materia aislada en quinto curso de educación primaria y segundo curso de

educación secundaria obligatoria (ESO)8. Habría que llegar más allá, transmitiendo los valores que  se  pretenden  a  través  de  los  actos,  las  pedagogías,  con  métodos  participativos  y asumiendo responsabilidades, tareas, y actividades colectivas donde participen todo el aula o centro. Se recomienda, por tanto, evitar caer en meras celebraciones en un tiempo determinado del curso escolar, y entender los valores que se desean transmitir como ingredientes que se integran, vertebran y forman parte del currículo escolar.

Sin embargo, y a pesar de ser conscientes de estas limitantes y demandas en ambos grupos de investigación, se ha revelado en ocasiones como una tarea compleja lograr establecer vínculos entre lo local y lo global en el aula, ya que entre otros el concepto de CG no es tan evidente ni tan sencillo de concretar.

Otro aspecto evidenciado, y que afecta al espacio del aula en la universidad, se refiere a la falta en la variedad de pedagogías y estrategias de aprendizaje que se emplean en la labor docente. Este hecho se da de manera más significativa en titulaciones técnicas donde el uso de lenguajes diversos y metodologías de comunicación que tengan en cuenta la creatividad, las artes  plásticas  etc.  es  cuasi  inexistente,  y  el  proceso  de  aprendizaje  está  orientado mayormente hacia la adquisición de habilidades puramente instrumentales. Estos enfoques reforzarían visiones de la “educación bancaria” atendiendo a las relaciones entre un profesorado que deposita una serie de conocimientos “únicos” a un alumnado “ignorante”, y donde las componentes dialógica, democrática y socializadora no estarían presentes en la tarea educativa.

Sin embargo, se ha identificado desde las investigaciones que esta realidad podría transformarse, en cierta medida, si se tiene en cuenta que el aula en la universidad es un espacio autónomo, donde la libertad de cátedra provee de cierta independencia para aplicar enfoques, métodos y pedagogías diversas, y enseñar “de otra manera”. Y si, además, se aprovecha la presencia de alumnos de otras nacionalidades y realidades culturales, se puede aportar mediante sus experiencias una visión multicultural y una actitud crítica frente al lenguaje y conocimiento propio. En definitiva, emplear el espacio del aula para promover un pensamiento crítico que permita establecer relaciones entre los contenidos de las diferentes materias y diversas realidades locales y globales, y apelar a la necesidad de explicitar (en determinados momentos) un posicionamiento ético y político en relación a lo que supondrá el desarrollo de la actividad profesional por parte del alumnado.

El centro en conjunto.

Analizar el conjunto de prácticas y posicionamientos educativos que pueden contribuir a la creación de CG desde el centro educativo requiere hacer una distinción entre los diferentes ciclos que han estado presentes en las dos IC. Sin embargo, y como primeras evidencias comunes a todos los niveles educativos, se ha destacado la importancia y necesidad de explicitar en el currículo9 los atributos que quieren trabajarse con el alumnado (ya que esta es la herramienta que organiza el trabajo en los centros), y abrir los procesos de participación de manera  real  a  toda  la  comunidad  educativa,  entendiendo  por  esta  alumnado,  personal docente y no docente del centro, así como madres y padres del alumnado.

Para el caso de los centros de educación infantil, primaria, secundaria y ciclos formativos se ha observado la importancia de los claustros como estructuras organizativas con potencial para el trabajo de la CG. Para ello, es necesario que exista una coordinación entre la dirección y el profesorado de los diferentes cursos y ciclos con el objetivo de establecer las metodologías, objetivos, atributos y enfoques que se van a utilizar en la tarea educativa y definir los de proyectos de formación en centro que trabajen la CG y la EpD de manera integrada en el currículo.

Otro aspecto destacado como fundamental en el trabajo de CG es el desarrollo de actividades conjuntas  entre  alumnado  de  diversos  cursos.  Algunos  ejemplos  serían:  las  asambleas generales de delegados donde representantes de los diversos cursos exponen las propuestas, quejas e iniciativas desarrolladas en la clase y que afectan al conjunto del centro; la “gestión” conjunta del patio y zonas comunes en lo que se refiere a distribución de espacios, desarrollo de juegos entre diferentes cursos, horarios etc.; el uso compartido de recursos y materiales del centro; la exposición de demandas del alumnado a instituciones diversas (ayuntamientos, consejerías educativas, etc.) ante necesidades, iniciativas o quejas del conjunto del centro. Este tipo de iniciativas pueden contribuir a que el alumnado se responsabilice del proceso propio y colectivo de convivencia en el centro, y construya de manera conjunta con el resto del personal  las dinámicas del centro, asumiendo este como propio.

Y en esta apertura del centro a una verdadera participación, el rol que juegan las madres y padres del alumnado (formalmente a través del AMPA10 o informalmente) es importante para el diseño de una agenda conjunta. Para ello, los consejos escolares deberían superar las funciones meramente consultivas y burocráticas que se dan de manera habitual para pasar a un diálogo y recopilación de inquietudes y necesidades reales. De manera paralela, sería interesante disponer de otros mecanismos que permitieran el conocimiento de los contextos donde el alumnado vive y se desenvuelve para poder tomar decisiones cooperativamente con un mayor número de voces, y que se adapten a las realidades de las familias. Este último aspecto es especialmente relevante para el caso de las familias de culturas y nacionalidades diversas que se encuentran en el centro, ya que en ocasiones se da un desconocimiento mutuo entre centro y familia que afecta negativamente a los procesos de convivencia y aprendizaje.

Para el caso de la enseñanza universitaria, el trabajo y los posicionamientos educativos para trabajar la CG parten de la condición desfavorable de encontrarse en una estructura formal piramidal, bastante cerrada a revisiones e innovaciones docentes, con escasa participación en la toma de decisiones, y en ocasiones poco democrática. Teniendo en cuenta esta realidad, se evidencia que una oportunidad de trabajar la CG en el espacio de la universidad viene dada por los espacios demandados y creados por profesorado y personal universitario interesado en la reflexión y aplicación de la CG en esta institución. Un ejemplo de estas iniciativas podrían ser los  grupos  de  innovación  docente  que  incluyendo  a  docentes,  personal  investigador  y alumnado de diversas disciplinas, reflexionan sobre temáticas, enfoques y cambios en las relaciones de producción e intercambio de conocimiento en la universidad. También se han destacado en la universidad los espacios en los que los principios de CG suponen una piedra angular en la formación, como pueden ser las titulaciones de máster en Cooperación al Desarrollo, Humanidades etc. Sin embargo, es necesario que estas experiencias sean compartidas y socializadas con el resto de la comunidad universitaria para ser “agentes multiplicadores” dentro de la institución, y contemplar la necesidad de introducir temáticas humanistas integrales para el caso de titulaciones técnicas o de “ciencias”.

Los contextos y las interacciones.

Para finalizar la exposición de prácticas y posicionamientos educativos orientados a la creación de CG, se hará mención al trabajo, interacciones y estrategias en los diversos contextos de las realidades educativas que han participado en las investigaciones.

Para  todos  los  niveles  educativos  participantes  en  las  investigaciones,  el  trabajo  en  red adquiere especial importancia en contextos como el actual donde la práctica educativa se encuentra con dificultades por una suma de circunstancias: por ejemplo, la falta de recursos materiales y humanos, la elevada movilidad y cambio en el profesorado, la fragmentación de la comunidad educativa, la rigidez o inercia de la estructura institucional educativa o la falta de conexión entre instituciones que trabajan por y para la educación (familias, centros , ONGDs, gobiernos) y los espacios diversos y multiculturales no integradores entre otros.

Así, el trabajo en red permite desde un punto de vista estratégico, conectar lo global con lo local y articular las luchas democráticas ganando poder y aumentando la capacidad de incidencia, fomentar el trabajo cooperativo y las nuevas visiones contrahegemónicas, intercambiar  saberes  y  perspectivas  y  potenciar  el  papel  del  formador/a  rompiendo  la sensación de soledad y aislamiento.

Para el caso de los centros de educación infantil, primaria, secundaria y ciclos formativos, se plantean iniciativas en red como los intercambios culturales a través del teatro y de la participación en “Trobades en Valencià”11 y música, así como actividades fuera del horario escolar en las que participe toda la comunidad educativa conectando lo local y dando una proyección   a   lo   global.   También,   se   han   destacado   los   proyectos   Inter-centres12    en colaboración con los ayuntamientos de los municipios, mantener correspondencia postal/mails con otros centros, tanto nacionales como internacionales, pero sobre todo con países del Sur, que permitan un intercambio de informaciones, inquietudes y conocimientos de manera más directa,  respondiendo  a  las  verdaderas  inquietudes  de  las  personas  que  participen  y rompiendo estereotipos.

También es considerado valioso fomentar los espacios de colaboración entre profesorado, madres, padres y ONGDs con objetivos como desarrollar materiales educativos de manera conjunta atendiendo a necesidades reales, y fomentar la participación de la escuela como un agente más de la sociedad civil en las demandas y propuestas políticas entre otras.

Sin embargo, es la Universidad la que se ha revelado como un espacio en el que el trabajo en red supone una gran oportunidad para trabajar la CG. Las redes académicas según los planteamientos actuales (como el Espacio Europeo de Educación Superior) incentivan movilidades y abren espacios de colaboración y disponen de organismos13  que pueden favorecer la sensibilización y formación de profesorado y profesionales de la educación.

Partiendo de esta “ventaja”, la institución universitaria puede no solo establecer redes con instituciones académicas del norte y del sur con el objetivo de intercambiar experiencias y formar profesorados “de” y “en” diversas realidades, sino posicionarse como puente entre las esferas teóricas y prácticas, fomentando espacios de colaboración entre redes académicas y no académicas para tener en cuenta experiencias vivenciales y cotidianas (escuelas, institutos ONGDs, etc.). Desde la experiencia de las IC, las docentes de universidad consideran que vincularse con personas que no pertenecen al mundo académico favorece el contacto con la CG ya que “obliga” a vincularse con la práctica y a revisar contenidos, métodos, pedagogías y posicionamientos educativos. Un ejemplo de este tipo de vínculos son las experiencias de IC que se presentan en el presente estudio en el que se ha desvelado la necesidad de la universidad de “inspirarse” en la escuela para la integración de otros lenguajes, reflexiones y enfoques, y promover la investigación en otros espacios diferentes a la universidad.

 Sin embargo, la construcción estas redes normalmente parte de iniciativas individuales o de pequeños grupos dentro de la universidad lo que hace necesario implicar a más personas de esta institución en la tarea, así como romper la tendencia de establecer relaciones e intercambios con universidades y “élites” académicas del norte que en muchas ocasiones se identifican con currículos restringidos y “ocultos”14.

Las ONGDs como agentes de trabajo de CG.

Las  evidencias  que  se  han  destacado  para  las  ONGDs  atienden  principalmente  a  dos cuestiones: la primera tiene que ver con la colaboración de estas con los centros educativos, mientras que la segunda atiende a la necesidad de procesos de reflexión y posicionamientos socio políticos de las organizaciones.

Respecto a la colaboración de las organizaciones con los centros educativos, se ha destacado la necesidad de que  en la elaboración de los materiales que desarrollan las ONGDs para el trabajo de la CG sería necesario que el profesorado y la comunidad educativa en general se involucraran más en su elaboración. El objetivo es que estos materiales respondan a las necesidades y coyunturas reales de los centros educativos. Además por parte de la Universidad se ha explicitado la necesidad de una colaboración más continua para que esta asimile en su currículum enfoques como DDHH, género, inclusión etc. así como procesos de reflexión sobre estos temas y el potencial papel de la institución universitaria como agente político de cambio en la sociedad.

Respecto a la pertinencia de procesos de reflexión y posicionamientos socio-políticos de las ONGDs, se ha considerado desde las IC la necesidad de que aquellas adquieran un papel de “movimiento social”. Este “nuevo” rol se referiría a la apertura de los espacios de las organizaciones al resto de la sociedad civil, y la inclusión de la propia ONGD en las demandas generadas desde la ciudadanía. Para ello, sería necesario destinar más tiempo para la reflexión sobre  su  propia  práctica  ya  que  las  dinámicas  actuales  de  burocracia  y  búsqueda  de financiación no lo permiten.

Para el logro de estos dos propósitos, el trabajo en red con movimientos sociales, agentes educativos etc. se revela como una pieza fundamental e imprescindible en las ONGDs. Estas alianzas permitirán la generación de espacios de reflexión e intercambio de ideas, experiencias y recursos que contribuyan al desarrollo de una CG más diversa y más aterrizada en las realidades del “norte y sur”.

Sin embargo, y a pesar de la importancia de las redes como espacio de trabajo e intercambio de  experiencias  e  ideas,  se  evidencia  que  estas  se  generan  más  por  el  conocimiento  de persona a persona más que por la solidez de las redes ya existentes.

4.3. Respecto a los procesos de Investigación Cooperativa

Para finalizar este apartado se presentan las evidencias referidas a los dos procesos de IC atendiendo a su puesta en práctica y cómo estas experiencias pueden ser generadoras de CG en sí mismas.

Respecto al proceso metodológico, es importante que la facilitación y las personas encargadas de la dinamización del proceso conozcan la metodología de IC para acompañar el proceso, combinando   apropiadamente   directividad   y   libertad   del   grupo.   Este   aspecto   es   muy importante si se tiene en cuenta que, en primer lugar, hay que lograr que la pregunta de investigación sea concreta, relacionada con la práctica, y evitando caer en cuestiones demasiado pretenciosas que no puedan ser respondidas desde la práctica del grupo. Permanentemente hay que guiar las conversaciones y dinámicas para establecer vínculos con las prácticas cotidianas, y relacionar las acciones con la pregunta de investigación para poder responderla. Además, y para no perder el “hilo” de la investigación, se recomienda que no pasen más de dos meses entre encuentro y encuentro.

Otro aspecto metodológicamente relevante tiene que ver directamente con las acciones y la necesidad de flexibilizarlas ya que coordinar las agendas de las personas participantes puede ser complicado.

Respecto  a  la  capacidad  generadora  de  CG,  por  el  propio  proceso  de  IC  los  grupos  han valorado mucho la posibilidad de haber escuchado a otros sectores, conocer otras realidades, aprender con más personas y poder desarrollar trabajos en equipo. Estas experiencias contribuyen  además  a  eliminar  preconcepciones  y  prejuicios  erróneos  sobre  actores  y funciones del sistema educativo. Las investigaciones han sido positiva para desarrollar una actitud de escucha más abierta, y en algunos casos un intercambio de roles. Este proceso ha propiciado  que  algunas  de  las  personas  participantes  del  grupo  hayan  comenzado  o continuado otros proyectos de investigación, compartiendo la experiencia y los hallazgos de esta IC, tanto a nivel de metodología como de contenidos, en iniciativas diversas con otras personas.

Asimismo, se han producido reflexiones importantes en torno a la CG que han generado interés por este tema y otros relacionados, y han supuesto clarificar y entender conceptos, releer y cuestionar prácticas personales y profesionales. Así, a través de una nueva visión inspirada en las experiencias del grupo que transcienden más allá de la práctica cotidiana, se han redefinido una serie de prácticas pedagógicas. El trabajo en torno a estos temas genera un deseo de seguir trabajándolos en red con personas e instituciones diversas en futuros proyectos. Asimismo, las dinámicas y metodologías empleadas durante el proceso han sido consideradas interesantes y acertadas al punto de ser replicadas en los diferentes ámbitos de las y los participantes de las IC.

El tipo de relación que se ha dado entre las personas del grupo ha contribuido a propiciar relaciones horizontales, revisar las relaciones de poder (principalmente en la generación de conocimiento), comenzar dentro y fuera de estas investigaciones procesos más empáticos y democráticos así como fomentar el respeto hacia las y los otros y la búsqueda del consenso.

Si bien los procesos de investigación no suponen un punto de partida en el tema de CG, sí son considerado como un telón de fondo y un complemento importante para otros enfoques, además de suponer para algunas/os participantes la primera experiencia investigadora. Se trata  de  una  experiencia  vivencial  que  hace  cuestionar,  reflexionar  y  analizar  y  que compromete a la práctica en red. Por otra parte, aprendizajes relacionados tanto con los contenidos  como  con  metodologías  permiten  aplicarla  a  su  práctica  cotidiana,  así  como revisar, descubrir y reflexionar sobre conceptos y prácticas nuevas o ya adquiridas.

5.  Conclusiones

Las  conclusiones  que  se  pueden  establecer  desde  este  artículo  podrían  comenzar  por  el trabajo de reflexión y elaboración al concepto de CG. Es necesario tener una actitud cautelosa y entender que el término CG no es generalizable a todas las realidades y puede representar una visión más o menos amplia pero no compartida por todo el mundo. Sin embargo, en la tarea educativa no se puede omitir la idea de interdependencia ciudadana y la necesidad de establecer unos mínimos de responsabilidad para con el resto del planeta que se traduzcan en propuestas activas y de compromiso por un cambio social hacia un modelo de desarrollo humano, político y ambiental más equitativo, que se refleje en las acciones cotidianas de la ciudadanía y en demandas políticas a los estados y administraciones.

A pesar de no haber sido desarrollado en profundidad en el presente trabajo, se ha destacado la cuestión de la configuración de la identidad individual para poder entender, trabajar y poner en  práctica  las  características  de  una  ciudadanía  global.  Esto  significa  que  el  contexto, tradición, cultura e historia en la que se desarrolla una persona resultarán determinantes a la hora de entender y desarrollar una serie de actitudes y compromisos con respecto al resto de personas de entornos cercanos y lejanos. Para futuras investigaciones podría ser interesante explorar esta cuestión con el objetivo de disponer de más información y poder ampliar el “foco” con el que entender y establecer las bases de una CG.

Respecto a las prácticas y los posicionamientos educativos, es necesario repensar la escuela como un espacio democrático ya que es uno de los primeros espacios de socialización de las personas. Esto implica que es fundamental que se den una serie de cambios en los roles que juega  cada  persona  en  la  tarea  educativa.  Este  cambio  de  papeles  tiene  que  ver  con  la asunción de responsabilidades en el aula con respecto a los procesos de enseñanza, la gestión de  las  materias  y  la  rendición  de  cuentas  entre  las  personas  que  configuran  el  centro educativo. Además, habrá que concebir las tareas educativa y formativa como un proceso complejo que requiere de tiempo y de espacios que flexibilicen situaciones y encuentros planificados  y  espontáneos  en  función  de  las  necesidades  del  grupo  que  participa  en  el proceso. Un ejemplo de este cambio hacia un modelo más democrático de escuela sería el cambio en el rol que juegan las familias del alumnado. Estas pasarían de ser un órgano “consultivo” en los consejos escolares a implicarse en la gestión del centro, así como en tareas educativas con el propio alumnado.

Los conocimientos y  materias que se trabajen en las aulas deberían de vincularse con la realidad de los y las educandos/as y hacerles partícipes y conscientes de su capacidad de acción y cambio tanto en su dimensión individual como colectiva. Para ello, se tendrán que emplear metodologías y pedagogías que, sin depender exclusivamente de los libros de texto, utilicen materiales y recursos cercanos que traten de vincular lo local con lo global. También habrá que replantear los conocimientos que se imparten teniendo en cuenta las realidades locales y globales de un mundo que inevitablemente esta interconectado en lo personal, lo económico y lo ambiental, y en el que el poder de decisión sobre estos y otros temas está repartido de una manera inequitativa. En sintonía con esto se recomienda para futuras investigaciones profundizar en el conocimiento de pedagogías y enfoques que establezcan unos mejores vínculos entre lo local y lo global. También se destaca como pertinente explorar la cuestión de cómo la escuela puede vincularse más con su entorno haciéndose mutuamente participe de las realidades, y aportando al alumnado la conciencia y la capacidad de acción y cambio sobre sus entornos. Por último, y siguiendo esta línea, sería interesante continuar el trabajo de intercambio de experiencias y metodologías entre los primeros niveles educativos y la  universidad  para  que  esta  replantee  pedagogías,  enfoques  y  actitudes  socioafectivas  a través grupos de innovación docente.

De manera paralela, también es necesario conectar las diversas instituciones formales y no formales que participan en la tarea educativa. Esto permitirá desarrollar estrategias que eviten la duplicidad de tareas, el desgaste de las personas y mejoren los desarrollos personal y formativo del alumnado. Estas conexiones requerirán y aportarán espacios de reflexión y diálogo dentro y fuera de los centros escolares atendiendo a las verdaderas necesidades del proceso   educativo.   En   esta   tarea,   el   papel   de   las   instituciones   gubernamentales   es fundamental en tanto deberán garantizar recursos materiales y humanos para poder satisfacer las necesidades y demandas del sector educativo para proveer una educación adaptada a las diferentes realidades y de calidad.

Continuando con el papel y posicionamientos que juega el gobierno del Estado en materia educativa, y a diferencia de las tendencias actuales reflejadas en las actuales reformas, existe una necesidad de introducir en los currículums educativos de todos los niveles contenidos, asignaturas y enfoques artísticos y humanistas. Desde el presente artículo se resalta esta necesidad, especialmente para las carreras técnicas que se han desvinculado totalmente de estas dimensiones del conocimiento simplificándolo de manera que solo los conocimientos de naturaleza técnica son válidos y, de alguna manera, disminuyen la capacidad creadora, crítica y analítica del alumnado. Además hay que tratar de atender y visibilizar la realidad multicultural presente en las aulas, por las necesidades que puedan demandar, y por ser una oportunidad de trabajar temas relacionados con la CG. Para esto es necesario que la administración responsable de la educación provea de los recursos necesarios que probablemente serán diferentes en los centros educativos en función del barrio/realidad en la que estén ubicados.

En lo que respecta a las ONGDs, se evidencia la necesidad de que comiencen a tener un rol más político y un posicionamiento estratégico más explícito. Estas nuevas posturas y visiones orientarían acciones y reflexiones para fortalecer el trabajo en red y la base social, con el objetivo de legitimar sus acciones y convertirse en verdaderos actores de cambio social. En relación a los materiales educativos que las ONGDs proveen a las escuelas, sería necesario que aquellos se desarrollen de manera conjunta con la comunidad educativa para atender a las necesidades de los diferentes centros y realidades educativas, y que al mismo tiempo las organizaciones se posicionen activamente como altavoces de las demandas de las escuelas. Esto implicaría dejar de jugar un rol de “proveedor” de servicios a la administración y poder tener un papel más crítico e independiente de las relaciones económicas que existan entre ambas.

Para finalizar, se apunta como conclusión la necesidad de concebir la investigación como una tarea a realizar por y para las sociedades. En esta nueva actitud investigadora, la participación de la academia dejaría de jugar un rol “impositivo” y de “único conocimiento válido” para

poner sus conocimiento y recursos al servicio del progreso conjunto de las diversas sociedades y realidades. 

Este hecho tiene que ver con la investigación de la temática significativa que señala Freire (2006:126), un proceso de investigación en el que se descubre, en el encadenamiento de los temas significativos, la interrelación de los problemas. Es por eso que la investigación será más pedagógica  y  constructiva  cuanto  más  crítica  sea,  cuando,  dejando  de  perderse  en  los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.

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