Nadie tiene intenciones de construir un muro”.
Walter Ulbricht, presidente de Alemania del Este, 15 de Junio de 1961. (El Muro de Berlín se inició el 13 de Agosto de 1961)
 “El Muro permanecerá por 50, incluso 100 años”.
Erich Hoenecker, presidente de Alemania del Este, Enero de 1989. (El Muro de Berlín se comenzó a tirar en Noviembre de 1989)
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CÓMO COMIENZA ESTA AVENTURA

El Consejo Editorial fundador de esta revista se encontró por primera vez en El Escorial (España) en abril de 2011. Casi un año antes habían comenzado los contactos entre FERE-CECA, Intered e Intermón-Oxfam para promover el nacimiento de este proyecto de largo recorrido, sobre la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo.

 Durante dos días estuvimos dialogando y concretando lo que ya habíamos ido planteando y sugiriendo en los anteriores meses a través de correos electrónicos, videoconferencias… Pero las avanzadas formas de comunicación de nuestro siglo no pudieron superar la emoción y la delicada tensión del primer encuentro personal entre nosotros, personas de diferentes países, historias personales, trayectorias vitales…

 Y con todo ello, las personas presentes, enviadas y respaldadas por nuestras organizaciones, y su compleja y rica historia e identidades a las espaldas, nos pusimos a trabajar. Teníamos la misión, en el fondo, de crear una Plaza y no un Muro, como pensamos que había existido anteriormente.

Esta dicotomía metafórica muro-plaza es muy significativa en el año actual, en el que recordamos el cincuenta aniversario del levantamiento del muro de Berlín y en el que muchas plazas, desde Tahrir, en Egipto o la Puerta del Sol, en el Estado español, han sido símbolo de participación, reivindicación y, en algunos casos, de liberación. A poco que veamos estos fenómenos, podemos intuir que para que realmente sean transformadores, y los muros se conviertan en plazas verdaderas, necesitan de tiempo, paciencia, visión de futuro y mucho compromiso. Con todo ello esperamos contar en este proyecto.

Estos muros, en ocasiones, son físicos (como lo fue el de Berlín y hoy día continúan siéndolo el de El Sáhara o Palestina, o el que separa una región de México de los Estados Unidos de América, por ejemplo), pero sobre todo se hacen presentes en la manera de construir nuestra forma de ser, nuestra forma de relacionarnos y nuestras estrategias para construir las sociedades actuales y las del futuro. Y subiendo de escala sociológica, e íntimamente relacionados con los anteriores, encontramos  muros también en las estructuras sociales que hemos heredado o nos hemos creado.

Estos muros –físicos, mentales y estructurales– puede que proporcionen cierta seguridad, albergados en la costumbre, la rutina o la tradición, pero sobre todo, frecuentemente de una manera invisible e inconsciente para nosotros, bloquean nuestra capacidad para mirar más allá de nuestro círculo de seguridad, desde perspectivas diferentes, ya sean espaciales, temporales, culturales o personales.

 Las personas presentes en la reunión de El Escorial, a pesar de nuestras diferencias y matices en la visión de la Educación para el Desarrollo, tras trabajar sobre todo ello, pudimos destacar la importancia de ésta para romper el gigantesco muro de la desesperanza, que nos hace creer que no hay alternativas para un mundo diferente. Llegar a convertir ese muro en una plaza, un parque, un museo anti-olvido o un espacio de reflexión, es una señal de que un proceso de aprendizaje se está desarrollando en ese lugar, persona o sociedad.

 

 A QUIÉN VA DIRIGIDO

Para estudiar cómo sucede este proceso de aprendizaje, nos reunimos profesionales que vivimos con pasión lo que acontece en torno a la educación y sus inmensas posibilidades para soñar mundos diferentes. Pero también somos personas que no paramos de cuestionar y cuestionarnos qué significa crear mundos diferentes y su relación con la justicia y la dignidad humana. Y esa es la razón por la que a la hora de iniciar nuestro proyecto pensamos en juntar representantes de tres tipos de organizaciones, que hicieran de impulsoras del mismo, a expensas de que otras perspectivas y realidades sociales lo complementaran en el futuro.

 Este dato configura la identidad de los destinatarios primarios del proyecto, que están representados en el Consejo Editorial Fundador:

-          Universidades o espacios de educación superior.

-          Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos.

-          ONGD y otras organizaciones sociales.

 Como decíamos, en todos ellos hay personas especialmente dedicadas a la educación y pensamos que tienen no solo que enseñar, sino que prestar especial atención a los procesos de aprendizaje en torno a cómo suceden, cómo nacen, cómo terminan, cómo permanecen, cómo se expresan los procesos relacionados con la educación para la utopía, que es lo que, en última instancia, y dicho con otras palabras, abunda la Educación para el Desarrollo.

 - Para esta misión, las universidades, y especialmente las facultades de educación, institutos sociales y similares, tendrán un importante papel en lo que se refiere a la investigación y la calidad de las mismas.

- Los centros de educación primaria y secundaria, las organizaciones juveniles… son claves como territorio para la práctica y la experimentación en el cultivo y cuidado de esta semilla de la utopía en sus comunidades educativas en todas sus dimensiones y miembros, desde perspectivas formales y no formales.

- Las ONGD, en cualquier lugar del planeta, buscan ser un faro fundamental en la reflexión sobre la utopía desde la perspectiva del compromiso cotidiano con la realidad social y cómo ésta camina titubeante construyendo la Historia. Éstas y otras organizaciones sociales habrán de ser reactivos –como algunas sustancias químicas- en cómo se concretan en la línea del compromiso y la incidencia política.

 Sin embargo, a poco que veamos nuestros perfiles y las trayectorias de estos tres actores, podemos ver cómo esta separación –investigación, laboratorio y reactivos– acabará siendo artificial pues, dada su capacidad e iniciativa, cada parte tiene ya mucho de cada una de ellas.

 

NUESTRO HORIZONTE

Así pues, la misión que nos lleva a iniciar este proyecto tiene tres perspectivas iniciales:

  1. Promover la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo, de calidad universitaria, en diversidad de espacios y contextos educativos.
  2. Crear un espacio para la publicación de investigaciones en Educación para el Desarrollo, que potencie el papel de ésta en la formación inicial del profesorado.
  3. Generar una comunidad de aprendizaje global entre diferentes actores educativos sobre investigación y acción en Educación para el Desarrollo.

 Los medios para esta misión son fundamentalmente:

 -       Crear un grupo de trabajo que impulse y anime estos objetivos de manera global.

-       Crear una revista electrónica universitaria sobre investigación educativa en Educación para el Desarrollo.

-       Crear un Consejo Editorial para asegurar la calidad y rigor de la revista.

-       Crear una red social que constituya la comunidad de investigación en Educación para el Desarrollo.

-       Generar un espacio junto con la revista electrónica para ampliar el nivel universitario de la investigación y dar participación a otros momentos y formatos de la misma.

 Estos medios se concretan actualmente:

- En el grupo de trabajo, compuesto en la actualidad por FERE-CECA e Intered.

- En la revista electrónica que tienes en tus manos: Revista Internacional sobre Investigación en Educación Global y para el Desarrollo.

- El Consejo Editorial fundador, que está compuesto por representantes de la Universidad P. Comillas (Madrid, España), el Newman University College (Birmingham, Reino Unido), el Tecnológico de Monterrey (Monterrey, México), FERE-CECA (España), Intered (España), Intermón-Oxfam (España), Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL (280 organizaciones con sede en Panamá) , Hagley Primary School ( Reino Unido), Colegio Nuestra Señora de Fátima (Madrid, España) y el Instituto de Educación Secundaria López Neyra (Córdoba, España).

- La red y el espacio estarán en la misma dirección electrónica que la Revista en el apartado que llamamos Ágora. En la web podremos encontrar más información al respecto.

 

EL PROYECTO GLOBAL

El proyecto de la Revista y el Ágora están agrupados dentro de un proyecto financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, que hemos denominado   

 Esta denominación coincide con la dirección web elegida: www.educacionglobalresearch.net

 Ambas elecciones coinciden con diferentes elementos básicos del proyecto, algunos ya nombrados y otros no.

-  Por ejemplo, uno de los que no hemos mencionado procede del análisis del gran muro que existe entre los grupos de conocimiento en educación para el desarrollo en lengua castellana y lengua inglesa. En ambos grupos se están haciendo avances interesantes en nuestra materia, pero la limitación idiomática hace que estos no se propaguen. De ahí que la revista y parte del Ágora se planteen como una propuesta bilingüe inglés-castellano. Por este motivo, el título de nuestro proyecto tiene una palabra en castellano (educación), otra en inglés (research) y otra común a ambos (global).

-  Además, utiliza una expresión de un lenguaje universal como es el matemático. F(x) es una expresión que puedes comprender, sea cual sea tu lenguaje y cultura. F(x) también significa la vocación científica de nuestro proyecto y con ella la calidad y el rigor amplio que queremos desarrollar.

-  Con todo, quizá sea bueno hacer algunas matizaciones:

  1. El camino hacia la calidad y el rigor de perfil universitario en sus dimensiones más exactas es un objetivo a medio plazo. Este proyecto visualiza que, en ocasiones, estos aspectos son una carencia en el sector y propone esta vía –la Revista para ir desarrollándolo. No obstante, los medios para la calidad y el rigor son una apuesta de este Consejo Editorial ya desde su primer número.
  2. La idiomática no es la única barrera en la transferencia del conocimiento y la investigación en Educación para el Desarrollo. De ahí que pretendamos juntar perspectivas y enfoques en el interior del mundo de habla inglesa y castellana. Así, podemos ver que la española Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global tiene aún pocas conexiones (o no todas las que podría tener) con la freireana Educación Popular. De la misma manera, la británica Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Estudios Mundiales o Educación para el Futuro tiene pocas conexiones con el norteamericano Civic Engagement o Community Engagement. Es interesante cómo ninguna de ellas es lo mismo, pero tienen puntos de enlace, nodos de encuentro donde el aprendizaje es sumamente enriquecedor.
  3. Todos estos enfoques son visiones, como ya hemos insistido, de un objetivo común hacia la investigación sobre la competencia utópica; aunque hemos de aclarar que no todo es Educación para el Desarrollo en el sentido de una Educación Global trasformadora. En nuestras aproximaciones tenemos que excluir las que tienen más que ver con la comunicación para el desarrollo, la rendición de cuentas o la educación sobre el desarrollo, todas ellas interesantes, complementarias y necesarias, pero que se salen de nuestra área de estudio.
  4. En estas páginas hemos usado con frecuencia el término Global y lo usamos incluso en nuestra denominación. Sin embargo, nuestra visión de lo global no se identifica con el proceso de globalización económica que vivimos actualmente. Quizá nuestra postura se podría aproximar más a lo que actualmente se denomina Glocalización y su visión de la interdependencia, aunque lo realmente central en el debate sobre cómo entendemos lo global -y su relación con la Educación para el Desarrollo- tiene que ver con la superación del pensamiento bancario –en lenguaje de Freire– y la apuesta por un pensamiento generativo que supere los pensamientos hegemónicos o los pensamientos únicos.
  5. En este sentido, el debate sobre la interdependencia es una de las autopistas y una prueba sobre pensamiento generativo hacia nuestra competencia utópica, especialmente porque cualquier interdependencia no es positiva ni justa –una clara muestra lo tenemos en el actual modelo de globalización–; y ser capaz de tener una mirada crítica y activa al respecto es uno de los ejercicios más importantes de la Educación para el Desarrollo, que ya se empezó a destacar por los actores internacionales en los años setenta.

 

NUESTRAS IDEAS BÁSICAS

En resumen, y a modo de posicionamiento, presentamos este Decálogo sobre cómo visualizamos la investigación en Educación para el Desarrollo Global por parte del Consejo Editorial para este proyecto:

DECÁLOGO 

1. La Educación para el Desarrollo Global, tal como la concebimos en la Revista, tiene diferentes enfoques y aproximaciones, en sus diferentes filosofías y denominaciones, y esa diversidad la consideramos enriquecedora. Puede y debe ser fuente de debate desde el respeto mutuo, así como oportunidad para el enriquecimiento y el aprendizaje conjunto.

2. Cualquiera de sus enfoques apunta de una manera implícita o explícita hacia el desarrollo de una competencia utópica, en perspectiva ética y ciudadana, que pone nuestras capacidades en marcha para el compromiso creativo con la mejora de nuestro mundo en clave de equidad, justicia social, dignidad humana, participación cívica, cultura democrática, estado de derecho y sostenibilidad integral.

3. La Educación para el Desarrollo Global, entendida como una competencia básica, es un aprendizaje instrumental, como lo puede ser la competencia en comunicación lingüística o la competencia matemática.

4. Los resultados que genera la investigación educativa –reflexionar sobre cómo aprendemos- es una dimensión estructural del desarrollo de las personas y de los grupos sociales y es uno de los elementos básicos del empoderamiento y emancipación de las personas y sociedades.

5. La investigación pedagógica tiene muchos niveles, desde el más sencillo al más especializado, pero en cualquiera de ellos, aporta un elemento básico y característico de nuestra visión de la Educación para el Desarrollo Global.

6. La investigación educativa la comprendemos en red, abierta, compartida, participativa, desde diferentes personas, organizaciones, culturas y lugares del mundo.

7. La investigación educativa tiene diferentes centros de atención y momentos, según cómo y quién la realice. En algunos momentos el centro de atención es el propio ejercicio de la investigación, en otros es que sea de calidad y rigurosa, y más aún, que tenga aplicaciones sencillas y muy prácticas. En la Revista esta cuestión es clave.

8. De la misma manera, en ocasiones, investigar cómo aprendemos en nuestra dimensión utópica –la competencia de aprender a aprender– puede ser un fin en sí mismo. En otros momentos puede estar orientado a un fin puramente instrumental de un aspecto muy concreto de los aprendizajes ligados a la Educación para el Desarrollo Global. Investigación pura e investigación aplicada son dos aproximaciones que nos interesan.

9. Con todo lo anteriormente indicado, presumimos que la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo Global, de calidad, rigurosa y aplicada, es una fuerza para la práctica de modelos pedagógicos holísticos que, conscientes de la complejidad de la misma, ayuden a realizar acciones con mayor posibilidad de cumplimiento de objetivos de aprendizaje.

10. Aunque promovemos que todas las personas somos investigadoras globales en potencia, este proyecto se esfuerza especialmente en los y las educadoras y en sus lugares de formación y práctica: facultades de educación, centros educativos y de formación, organizaciones sociales… como una apuesta transformadora de raíz.

 

LA REVISTA

Ya hemos comentado algunos asuntos sobre la Revista, aunque hay algún elemento más que concretar:

-          La Revista publicará tres números cada año, aunque existirán posibilidades de participación amplia desde el espacio del Ágora entre esos intervalos.

-          La Revista es bilingüe inglés-castellano, aunque no desecha participaciones de calidad desde otros idiomas, que serán traducidos a los dos idiomas base.

-          La Revista tratará de tener siempre siete temáticas de intervenciones, aunque puedan variar libremente según las necesidades de cada momento y número:

Cuatro vías de artículos:

  1. Investigación básica: En este apartado situaremos investigaciones sobre Educación para el Desarrollo Global, en sus diferentes enfoques, tanto de aspectos concretos como holísticos, que nos hagan ampliar nuestra visión sobre el desempeño educativo en Educación para el Desarrollo Global.
  2. Metodologías apropiadas: En este apartado nos situamos en estudios relacionados con metodologías específicas en Educación para el Desarrollo Global, ya sea con su presentación o con el resultado de su aplicación.   
  3. Evaluación y sistematización: Realizamos un apartado específico para este área dadas las necesidades identificadas del sector. Responde a las preguntas sobre cómo sabemos que aprendemos tanto los educadores como los aprendices con nuestra práctica en Educación para el Desarrollo Global, más que a la rendición de cuentas, que centra en ocasiones nuestras necesidades sobre evaluación.
  4. Perspectivas, enfoques y creatividad: Este apartado trata de mirar hacia el futuro y analizar tendencias y vías referentes a la Educación para el Desarrollo Global y todos los aspectos relacionados con la misma. Este análisis y mirada al futuro los vemos atravesados por una creatividad que pone en duda pensamientos hegemónicos y proporciona nuevas perspectivas tanto en aspectos concretos como generales.

 Tres anexos:

  1. Reseña de publicaciones de organismos internacionales: Por último, también hay cada vez más publicaciones de diferentes organismos internacionales. Por esta vía tendremos una síntesis y comentarios de los enfoques que se van aportando a través de ellos.
  2. Reseña de eventos internacionales: Somos conscientes de que el sector se está moviendo en diferentes lugares del planeta. Ésta será una ventana abierta a las tendencias y debates que estén ocurriendo.
  3. Reseña de libros y publicaciones: También cada vez hay más publicaciones sobre nuestros temas. Por esta vía proponemos una interesante propuesta de biblioteca para apoyar nuestras investigaciones.

 -          Las intervenciones en la revista están selladas por un código limitado de Creative Commons, que permite el uso de los artículos citando el autor y su procedencia, aunque no permite hacer uso comercial de los mismos, ni su modificación de ninguna manera. En algunas ocasiones especiales, si la aportación lo merece, trabajaremos con aportaciones y documentos con derechos propios de otros fondos, siempre bajo su autorización.

-          También trabajaremos para que la Revista esté incluida en diferentes índices de calidad.

 

EL NÚMERO CERO

El número cero, que ahora lees, es precisamente como no queremos que sea la Revista, pero esta excepción merece la pena. Queremos que esta publicación mire hacia adelante preferentemente, si bien en este número miramos sobre todo hacia atrás.

 En esta ocasión miramos hacia atrás y vemos el recorrido hasta hoy, aunque normalmente nuestra idea será que, sin dejar de tener en cuenta el camino recorrido, miremos hacia adelante y abramos camino.

 Para este número nos preguntamos ¿Qué artículos en nuestra historia cambiaron y mejoraron nuestra visión de la Educación para el Desarrollo? Y con esta cuestión nos pusimos a investigar en una tarea compleja, pues estábamos hablando de diferentes perspectivas e historias personales y de nuestras organizaciones.

 El resultado final de todo ello es apasionante, sabiendo que, aunque no está todo lo que podría ser, sí que es todo lo que está…

 La estructura que hemos seguido ha sido seleccionar aquello que fue determinante en su época, quizá un esbozo de una idea que tuvo mucho impacto por uno de los autores de referencia o un artículo consagrado, acompañado de un comentario que muestre cómo ha sido el trayecto de las ideas que ahí se contenían hasta el día de hoy. Como veremos, el comentario de ese trayecto es muy variado y rico. En algunos de ellos, hemos tenido la suerte de contar con el propio autor o autora del artículo y en otras, con personas que son referencia en el sector. Agradecemos a todas y todos ellos el esfuerzo que han hecho por situarse, por comentar con su mirada experimentada y por aportarnos tanto, como se verá en el conjunto de esta publicación.

 Nuestro recorrido por la historia parte de Paulo Freire. La mayor parte de su producción está reflejada en libros y no en artículos, pero hemos rescatado del pasado una de sus primeras participaciones en un texto compartido, publicado por la Universidad de Notre Dame en el mismo año de publicación de la Pedagogía del Oprimido, en 1970. “Libertad cultural en América Latina” es un texto claramente político, en el sentido educativo de Freire, que refuerza las incipientes bases sobre educación popular y concienciación que luego transformarían la misma en América Latina y otros lugares del mundo. Para su comentario hemos tenido el lujo de contar con Danilo R. Streck de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, en Brasil. Danilo fue amigo personal de Freire y es coordinador del Diccionario Paulo Freire y editor de la Revista Internacional de Investigación-Acción.

A continuación viajamos a Norteamérica donde nos centramos en metodologías apropiadas. Allí están teniendo gran impacto las estrategias de aprendizaje-servicio. En este aspecto constatamos la importancia que han tenido las iniciativas e investigaciones de Andrew Furco, de la Universidad de Minnesota (y antes en la Universidad de Berkeley). En contacto con el profesor Furco él mismo identificó el texto fundante con el que comienza su propuesta sobre el aprendizaje-servicio: “El aprendizaje-servicio: Un enfoque equilibrado de la educación experiencial”. La producción de Furco continuó por esta vía en los años siguientes con aspectos relacionados con la evaluación y la medida del impacto en esta estrategia, teniendo un interesante impacto en países como Chile, Brasil, Colombia, Perú, Bolivia, Venezuela, Rep. Dominicana, Argentina, España y México, como nos relatan desde el Tecnológico de Monterrey. Uno de sus profesores, Ernesto Benavides, miembro fundador del Consejo Editorial de esta Revista y director de Formación Social del Tecnológico de Monterrey comenta otro de los artículos clave de Furco, donde desarrolla interesantes y útiles modelos sobre evaluación del aprendizaje-servicio: “Rúbrica de Autoevaluación para la institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior”.

En tercer lugar, y siguiendo esta línea, continuamos con la evaluación y, para ser exactos, con ese “mucho más” que es la sistematización. Una de las personas de referencia a nivel mundial para este tema es Oscar Jara y el CEP Alforja de Costa Rica, así como el CEAAL de la Educación Popular Latinoamericana. Con Oscar hemos tenido la suerte de que él mismo ha elegido cuál sería el artículo fundante para su tarea y nos lo ha comentado: se trata de un artículo de 1986 titulado “La evaluación y la sistematización”. En él ya se esboza, de una manera esquemática, cuál es el paso adelante que da la sistematización respecto a la evaluación clásica y sienta las bases de un proceder que tendrá mucho impacto en diferentes lugares de América Latina.

 Para terminar la zona de artículos con un aspecto relacionado con perspectivas, enfoques y creatividad viajamos a territorio español. En este país tuvo gran éxito la perspectiva propuesta por David Korten en 1987 en su artículo: “Estrategias de las ONG de tercera generación: Una clave para el desarrollo centrado en las personas”. En este artículo Korten proponía una tipología de ONGD que más tarde fue ampliada por varias personas y organizaciones españolas. Una de estas personas fue Manuela Mesa, actualmente directora de CEIPAZ, en el artículo de 2000: “La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. Este artículo ha ido calando en la última década en las y los profesionales de la Educación para el Desarrollo españoles y es una herramienta habitual a la hora de analizar sus prácticas. En este caso también hemos tenido la suerte de contar con Manuela para que nos comente cómo se ven las perspectivas del artículo más de diez años después.

 Después de estos artículos presentamos la zona de reseñas, también un interesante y emocionante paseo por nuestra historia.

 En noviembre de 1974, la Conferencia General de la UNESCO en su 18ª reunión, que tuvo lugar en París hizo pública la “Recomendación sobre la educación para la comprensión internacional, cooperación y paz, y educación relativa a los Derechos Humanos y libertades fundamentales”. En este documento no se habla específicamente de Educación para el Desarrollo, sino más bien de Educación Internacional; pero en cualquier caso, en ella podemos encontrar los principios básicos de la Educación para el Desarrollo con los que hoy trabajamos y que, curiosamente, seguimos sin desarrollar en muchos aspectos. Para comentar este artículo tenemos el honor de contar con Federico Mayor Zaragoza, director general de la UNESCO de 1987 a 1999. Mayor Zaragoza preside actualmente la Fundación Cultura de Paz y enseguida accedió a comentar este importante documento que sería bueno que rescatáramos del “cajón del olvido”.

 De este “cajón” rescatamos también el informe sobre el evento internacional, auspiciado por la FAO, que tuvo lugar en la italiana ciudad de Frascati en 1972: “A survey on funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal Republic) and UK”. En ella se estudiaban las relaciones y contradicciones entre diferentes visiones de la Educación para el Desarrollo; por un lado, como un medio de captación de fondos económicos por parte de algunas entidades, por otro desde una concepción nueva de la Educación para el Desarrollo, una perspectiva educadora y crítica que ya se presentará en el mencionado documento de la UNESCO y en el trabajo de muchas ONGD europeas. Este informe, elaborado por tres especialistas holandeses del Development Research Institute: De Clerk, Keune y Kooke, muestra ciertas tendencias que hoy día persisten en algunas organizaciones y que nos pueden resultar llamativas. Para comentar y analizar este informe tras casi cuarenta años de su publicación, contamos con Alessio Surian, profesor de la Universidad de Padua, y una figura de referencia en la Educación para el Desarrollo europea.

 Por último, entramos en la sección de reseña de libros, de la cual estamos también muy orgullosos. En ella hemos situado tres libros de tres ámbitos significativos para la Educación para el Desarrollo.

 En primer lugar, recordamos el inolvidable libro de Paulo Freire “Pedagogía del Oprimido”, del cual todavía hoy celebramos su cuarenta aniversario. De este libro no queda mucho más que comentar sino recordar que es una de las principales huellas del tremendo impacto que el profesor brasileño tuvo en generaciones de personas dedicadas a la educación y el desarrollo. Sería fácil hacer una encuesta y constatar cómo ha sido lectura de cabecera de generaciones de educadores. Aun así, todavía estamos esperando que tenga en la práctica educativa repercusiones mayores de las que ha tenido hasta ahora. Para su comentario, contamos, ni más ni menos que con Ana Araujo Freire, viuda de Paulo. Nita Freire nos analiza cómo fue el proceso de su creación y como fueron los años transcurridos, desde su visión de cercanía y su mirada de pedagoga y educadora popular.

 En segundo lugar, comentamos un libro de referencia en el ámbito británico, que produjo el World Studies Project. Se trata de “Learning for Change in World Society. Reflections, activities and resources”, un libro coordinado por Robin Richardson en 1978 y que refleja un punto de partida muy interesante para el trabajo que actualmente se realiza hoy en Inglaterra. Como destaca el profesor David Hicks, de la Universidad de Bath[1]: Robin Richardson fue el teórico y el profesional británico más influyente de los años setenta y ochenta en el campo de la educación global. El WSP (World Studies Project) fue establecido por One World Trust en 1973, una organización benéfica educativa que había sido creada a comienzos de los cincuenta por miembros del All-party Parliamentary Group for World Government (Richardson, 1976a) Heater (1980) y Richardson (1986) ambos destacaron que iniciativas como esta tienen sus raíces en un trabajo previo de educadores progresistas en los años veinte y treinta, cuando el término educación para comprensión internacional era más común.   

Y la reseña de este libro nos la ha proporcionado el propio Robin Richardson, con una perspectiva por décadas de lo vivido antes, durante y después de la publicación del libro, en las que cada vez se ha ido orientando más hacia la educación intercultural.

 Por último, presentamos un documento, más que un libro, que fue muy interesante en el ámbito español. Se trata de “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación”, que fue publicado en 1996. Este documento, publicado por el prestigioso instituto universitario Hegoa, de la Universidad del País Vasco, y escrito por Gema Celorio, Juan José Celorio y Miguel Argibay, supuso una llamada de atención sobre el lugar que estaba teniendo la Educación para el Desarrollo en las políticas de las diferentes administraciones públicas e incluso en las propias organizaciones de desarrollo. Una vez más, hemos tenido la suerte de que los mismos autores de entonces nos hagan un comentario sobre cómo ha pasado este documento –y sus perspectivas- estos más de quince años.

 Pero este número tiene también una conexión hacia el futuro, que nos orienta la mirada. Hemos incluido ya una reseña sobre un documento de un organismo internacional como es el DEEEP (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty) del año 2010. Se trata del DE Watch: European Development Education Monitoring Report. Es un estudio encargado por el European Multi-Stakeholder Steering Group on Development Education y escrito por Johannes Krause. Consiste en un estudio sobre el trabajo y la visión de la Educación para el Desarrollo en la Unión Europea. Para su comentario contamos con Mª del Mar Palacios, del Consejo Editorial Fundador, coordinadora de educación de la ONGD española Intered y actualmente vocal de Educación de la CONGDE (Coordinadora de ONGD de España).

 Es importante expresar aquí nuestro agradecimiento a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad P, Comillas, cuyo alumnado de la Licenciatura de Traducción e Interpretación ha colaborado con este proyecto, especialmente con las traducciones inglés-castellano.

 Por último, terminamos este editorial con una dedicatoria. Este número cero está dedicado de manera póstuma al sociólogo panameño Raúl Leis, Secretario General de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) hasta el pasado mayo de 2011 en que falleció. Raúl era miembro de nuestro Consejo Editorial en formación y siempre se mostró muy activo y participativo en el proyecto que comenzamos en este número. Su vitalidad, sabiduría y conciencia nos acompañarán en esta aventura con total seguridad.

 Finalizamos con la visión de ciudadanía profunda que Raúl nos proponía en una entrevista que le hicimos unos meses antes. Este texto muestra cómo su visión y preocupación social son un ejemplo de un proceso educativo orientado hacia la utopía que se hace maduro. Quizá sea una aportación crucial que sepamos más a fondo cómo sucede y ocurre este proceso para construir un futuro para todas y todos. 

 El problema[2] de la ciudadanía activa es que se restringe a actividades más o menos formales y sólo unos cuantos son ciudadanos enteramente activos. En cambio más allá y más a fondo se erige la ciudadanía profunda, que involucra obligaciones y actividades políticas continuas, lo cual resulta difícil dentro de los confines de la democracia formal y exige, por lo tanto, una politización de la sociedad civil. Paul Barry Clarke afirma, en su texto “Ser Ciudadano”, las características de esa ciudadanía profunda:

  1. Participar en la dirección de la propia vida.
  2. Tener conciencia de que se actúa en y para un mundo compartido con otros y que nuestras propias identidades se relacionan y se crean mutuamente.
  3. Entender la diversidad como pluralidad.
  4. Participar en una conversación -no en una tertulia- con el mundo.
  5. Dialogar con la alteridad.
  6. Ofrecer alternativas para que la ciudadanía no sea meramente formal o superficial.
  7. Pensar fuerte el mundo para adquirir compromisos fuertes con él.
  8. Tener una existencia compartida.
  9. Conciliar, en una tensión permanente, el interés particular con el bien universal (adentrarse en lo universal).
  10. Ser político: ser partícipe en los asuntos públicos que nos conciernen.
  11. Huir del mero egoísmo, del sectarismo.
  12. Ser ciudadano activo, ampliando el espacio público y extendiendo el alcance de las actividades cívicas.
  13. Educarnos en el ejercicio de la ciudadanía.
  14. Ser sujeto social, es decir, ser sujeto activo partícipe en una democracia directa y, de paso, ejercer una democracia de proximidad.
  15. Ser yo-ciudadano: cultivar el juicio reflexivo, vivir una existencia de múltiples tramas, enriqueciendo el ejercicio de la libertad.
  16. Comprometerse con la suerte del mundo. Procurar la mejora del yo, de los otros y del mundo. Ser capaces de pensar desde el punto de vista de los demás.
  17. Pensar nómada, alejándonos de la tiranía de las categorías únicas.

 Con todas estas ideas, estamos seguros de que aportamos los ingredientes necesarios para transformar nuestros muros en plazas. Nos ponemos a aprender e investigar. ¡Bienvenid@s!

 


[1] Formas de ver: Los orígenes de la educación global en el Reino Unido. David Hicks.  Documento de información sobre la: Conferencia inaugural de la red ITE del Reino Unido sobre la educación para el desarrollo sostenible/ ciudadanía global (UK ITE Network Inaugural Conference on Education for Sustainable Development/Global  Citizenship) Londres, Julio 2008

 [2] Integrado con una versión más amplia publicada en www.panamaamerica.com.pa, con el título “Ciudadanía profunda para que el país gane”.