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Recientemente, un miembro de nuestro Consejo Editorial contaba cómo su hermana le había pedido ayuda ante una situación presentada por su sobrino. El caso era que el niño, de once años, estaba trabajando en el aula –en la asignatura de Educación para la Ciudadanía- sobre la explotación infantil, sobre las niñas y  niños-soldado, los campamentos de refugiados y la vida en ellos. Y el niño se negaba a leer aquello, a estudiar aquello, a entender aquello, a sentir aquello… era demasiado sufrimiento y no podía entender por qué tenía que hacer esa tarea.

¿Qué hacer en ese caso? Consultaban los padres, confusos y con dudas. Desde luego siempre había considerado como un valor la sensibilidad de su hijo, pero en este caso parecía que le estaba bloqueando y no le dejaba seguir aprendiendo. Ellos, desde luego, como padres, siempre habían trasmitido a sus hijos la necesidad de la empatía, de saber del mundo, de pensar en perspectiva de los otros, de conocer sus contradicciones… pero ver ese bloqueo les había hecho repensarse algunos de sus procesos.  ¿Era demasiado pequeño para asumir ese conocimiento, para comprender por qué sucedía todo aquello? ¿Debía hablar con el profesorado para ver si le podían eximir de la carga, de manera puntual en aquella ocasión? ¿O era demasiado dar cauce a una hipersensibilidad y coartar el necesario aprendizaje de la frustración, aunque fuera de manera puntual?

Una historia paralela a esta, en un contexto mucho más duro, lo podemos encontrar en la historia que se publicó en prensa hace unos meses, a raíz del atentado de Paris. Unos días después de los atentados, un niño de corta edad era entrevistado por el canal “Le Petit Journal” en uno de los escenarios donde la violencia y las bombas habían causado muerte y destrucción. En ese lugar, el pequeño era entrevistado ante un escenario lleno de flores y velas. Y allí el niño expresaba su preocupación:

“Ellos son muy malos. La gente mala no es agradable, y debemos de tener mucho cuidado, porque tendremos que cambiar de casa” aseguraba el niño tras la pregunta del periodista sobre si sabía qué había ocurrido. Ante ello, el padre interviene en la entrevista para tranquilizar al pequeño. “Oh no, no te preocupes. No tendremos que irnos. Francia es nuestra casa”. El niño sigue dudando y repite de nuevo que la gente responsable del atentado es muy mala. “Ellos tiene pistolas, pueden dispararnos, porque ellos son realmente malos papá”. El adulto da una respuesta que, a pesar de sorprender al pequeño, no le convence demasiado. “Nosotros tenemos flores”. “¡Pero las flores no sirven para nada papá!”, le replica el pequeño. “Claro que sirven, mira, toda la gente está poniendo flores. Son para combatir las pistolas”, le rebate su padre. “¿Son para protegernos? ¿y las velas?” pregunta el niño. “Las velas son para recordar a los que ayer se fueron”, contesta a su hijo. Tras esta pequeña charla el niño mira hacía su padre y tras dedicarle una gran sonrisa –quizá escéptica-, esta vez mucho más convencido comenta a los adultos que ya se siente mejor[1].

Seguramente, cómo este padre trató el tema con su hijo pueda ser objeto de un diálogo interesante, especialmente, si lo hacemos desde la perspectiva de la piscología del aprendizaje. Si vemos el vídeo, es curioso fijarse en la mirada del niño y cómo acepta las premisas que el padre le propone. Las niñas y niños, a esas edades investigan, como ya mostró Piaget, e incorporan con facilidad ciertos principios. La única condición es que tengan al menos una débil consistencia, que puedan tener una cierta causalidad[2].

Una tercera y última historia podría ser una que no conocemos. La de una niña o un niño que ni siquiera sabe que aprende investigando. De momento solo sabe que dejó su casa en Siria o en Guatemala y que ahora está en Turquía o en la frontera mexicana sin opción para la sensibilidad, para negarse a aceptar aquello que le está pasando. Sí que es cierto que niega a aceptar que puede perder a su familia, que su vida corre peligro, y que puede acabar boca abajo en una playa como aquello que le contaron del niño Aylan Kurdi, que vivía en su pueblo y que murió en el viaje hacia la isla griega de Kos. Ninguno de ellos comprende que esa escena tuvo un efecto imprevisto cuando el fotoperiodista Nilufer Demir tomó una instantánea del cuerpo de su compañero y esta dio la vuelta al mundo. Si el efecto imprevisto hubiera sido que la ciudadanía y sus políticos reaccionaron y todo aquello cambió – y fueron acogidos, su vida dejó de estar en peligro e incluso fueron acogidos o pudieron volver a casa- no hubiera sido tan imprevisto. Quizá en sus esquemas cuadre –tenga consistencia- que, a pesar de que todo pueda ser horrible y que “la gente mala” existe, siempre hay solución, siempre hay esperanza.

Pero lo que ocurrió en realidad fue que la ciudadanía y los políticos se quedaron impresionados, pero a estos últimos (a los que deciden) se les pasó. Se les olvidó o quisieron olvidar. Las cicatrices de la conciencia, producto de las heridas de la realidad fueron tratados con la cirugía estética de los intereses creados, o del miedo, o del poder o de una mezcla de todo. Y así hay cientos de Aylan más cada semana. Y así otras tantas niñas y niños incorporaron a su aprendizaje el poco consistente concepto de que la vida no vale nada, que todo vale más que los derechos humanos y que la esperanza es un órgano vital que en algún momento extirparon de nuestro ser. Que no hay flores, ni velas, ni nadie les recordará. Ni nadie luchará porque los acontecimientos sean de otra manera. Digo que es poco consistente, pero en realidad, si miramos al mundo, a las historias, a las noticias, a las narraciones artísticas… sí que parece que estamos ante algo muy consistente. Quizá lo más consistente de nuestro mundo en este momento.

El Aprendizaje Global (AG) rebate este conformismo. Se trata, más bien, de una pedagogía para la esperanza que las tres historias anteriores nos muestran que no puede quedarse en la concienciación o la sensibilización. Ambas son la puerta a algo más, mucho más potente y relevante. Con la metáfora que manejábamos antes, ambos aspectos generan heridas más o menos grandes que con el tiempo se convierten en cicatrices. El Aprendizaje Global pretende algo más. Mucho más.  Es cierto que las cicatrices son un recuerdo, una presencia de algo que nos afectó, en el sentido más profundo de la palabra. Nos despiertan un recuerdo de algo que ocurrió o que ocurre en nuestro ser. En este caso, en nuestro mundo. El AG o educación para la transformación, nos recuerda que estas cicatrices, en el caso del mundo y de la historia, pudieron ser también puertas. Puertas abiertas a la profundidad del trabajo por la justicia, la felicidad y el amor. Son llamadas y oportunidades para construir y compartir la medida de nuestros sueños. Y todo esto es algo que no podemos –no debemos– perder en el crecimiento de las niñas y los niños y en el de todas y todos nosotros..

Uno de los padres de la pedagogía actual, John Dewey, reflexionaba sobre cómo el aprendizaje se apoyaba en la experiencia y a su vez esta incluía dos partes: una activa y otra pasiva. Así, por ejemplo, el lado activo era acercar el dedo a una llama y el lado pasivo era… quemarse. En palabras más generales: todo aprendizaje incluye un sufrir. Con todo aprendizaje verdadero, nosotros hacemos algo y “ello” nos hace algo. Así, la experiencia se convierte en una de las llaves del aprendizaje, con esa doble cara[3].

En los tres niños que hemos conocido en párrafos anteriores hemos visto que su nivel de experiencia iba a ser diferente. Esto supone un reto para los sistemas educativos en general, pero también supone una oportunidad para la misión del Aprendizaje Global, en particular. El AG toma esa diversidad y la pone en valor para que la esperanza sea la piedra angular de los sistemas educativos. De esta manera, las niñas y los niños se sienten llamados a transformar la realidad en la manera y alcance de sus posibilidades, con la perspectiva de que en el futuro habrán de poner esa tarea en la lista del sentido de sus vidas. Por eso no es suficiente con la sensibilización o la concienciación, sino que hace falta ir más allá. Y para pasar el quicio de esa puerta hace falta entrenamiento en muy diversas formas y maneras. Y por otro lado es necesario que observemos y reflexionemos sobre cómo sucede todo esto.

Todas estas tareas son propias del AG y tienen que capacitar para intervenir en la realidad en clave de derechos humanos, pero también de cuidado, felicidad y amor, si es que pueden separarse. Así pues, de lo que estamos hablando es de aprender a poner en acción, a sacar de la abstracción estas cuatro palabras: la justicia, el cuidado, la felicidad y el amor. Cuando sobrepasamos la puerta que muestra la sensibilización y la concienciación nos encontramos un gigantesco palacio donde intervenir, disfrutar y apostar la vida. A su vez es un lugar complejo, diverso y difícil de entender, pero con la pedagogía de la esperanza en nuestras venas, nuestras cicatrices se transforman en algo más llamativo: son notas de la realidad al margen que se convierten en texto central, que configura nuestras vidas. Así, la esperanza se recrea y convierte en posibilidad cercana. Esto fue algo que no dudó otra niña de nombre Malala, que seguramente puede dar razones muy consistentes a los niños anteriores para pensar que la esperanza es algo con sentido:

“Por lo que yo sé, yo sólo soy una persona comprometida y testaruda que quiere ver a todos los niños cómo obtienen una educación de calidad, que quieren la igualdad de derechos para las mujeres y que quiere la paz en todos los rincones del mundo. La educación es una de las bendiciones de la vida – y una de sus necesidades. Esa ha sido mi experiencia durante mi vida: 17 años. En mi casa en el valle de Swat, en el norte de Pakistán, siempre me ha gustado la escuela y aprender cosas nuevas. Recuerdo cuando mis amigos y yo decorábamos nuestras manos con henna para las ocasiones especiales. En lugar de flores y patrones de dibujo nos pintábamos nuestras manos con fórmulas y ecuaciones matemáticas.

Tuvimos sed de educación, porque nuestro futuro estaba allí en ese salón de clases. Nos sentábamos a leer y aprender juntos. Nos encantaba usar uniformes escolares limpios y ordenados y nos sentábamos allí con grandes sueños en nuestros ojos. Queríamos que nuestros padres se sintieran orgullosos y vieran que podríamos sobresalir en nuestros estudios y lograr cosas, que algunas personas piensan que los niños solos no  pueden.

Las cosas no son las mismas. Cuando tenía diez años, Swat, que era un lugar hermoso y turístico, cambió de repente para ser un lugar de terrorismo. Más de 400 escuelas fueron destruidas. Las niñas no podían ir a la escuela. Las mujeres fueron azotadas. Personas inocentes fueron asesinadas. Todos sufrimos. Y nuestros hermosos sueños convertidos en pesadillas. La educación pasó de ser un derecho a ser un crimen. Pero cuando mi mundo cambió de repente, mis prioridades cambiaron con él. Tenía dos opciones, una era de permanecer en silencio y esperar a ser asesinada, o bien, hablar y luego ser asesinada. Elegí la segunda. Decidí hablar.

Los terroristas trataron de detenernos y nos atacaron a mí y a mis amigas el 9 de octubre de 2012. Pero sus balas no podían ganar. Sobrevivimos. Y desde ese día, nuestras voces sólo han crecido más fuertes. Es la historia de muchas niñas. Hoy, me cuentan sus historias también. He traído conmigo a Oslo a algunos de mis hermanos, que comparten esta historia, los amigos de Pakistán, Nigeria y Siria. Mis valientes hermanas Shazia y Kainat Riaz también fueron tiroteadas ese día en Swat conmigo. Pasaron por un trauma trágico. También mi hermana Kainat Somro de Pakistán que sufrió extrema violencia y el abuso, incluso su hermano fue asesinado, pero no sucumbió.(…)

Voy a seguir esta lucha hasta que vea a todos los niños en la escuela. Me siento mucho más fuerte después del ataque que he sufrido, porque sé que nadie me puede detener, ni nos detendrán, porque ahora somos millones que estamos de pie juntos. Mi gran esperanza es que esta será la última vez que hay que luchar por la educación de nuestros hijos. Queremos que todos se unan para que nos apoyen en nuestra campaña para que podamos resolver esto de una vez por todas.

(…) Que esta sea la última vez que un niño inocente pierda su vida en la guerra. Que esta sea la última vez que un aula permanece vacía. Que esta sea la última vez que a una chica se le dice que la educación es un crimen y no un derecho. Que esta sea la última vez que un niño se mantiene fuera de la escuela. Comencemos este final. Que este finalice con nosotros. Y vamos a construir un futuro mejor, aquí y ahora. Gracias[4]”.

Como podemos ver, la presentación de Malala Yousafzai cuando le fue entregado el Premio Nobel de la Paz en 2014, va mucho más allá de realizar una sensibilización o concienciación. Se trata de una adhesión a la esperanza puesta en movimiento, una llamada a la acción para algo que aparenta imposible. El AG apuesta por esta locura constructiva, con sentido y práctica, que ya desde pequeños debemos de sentir en nuestras arterias. Puede que sea un aprendizaje sufriente, pero será una prueba de que estamos vivos.

Respecto al número que tienes en tus manos, como siempre, intentamos ofreceros aportaciones para profundizar sobre nuestra materia. Esperamos que os sirva para reflexionar en esta línea el artículo de Jorge Osorio, desde Chile, que nos propone re-pensar la agenda pública sobre la educación para la ciudadanía, desde el contexto actual de la sociedad latinoamericana. Su artículo hace un interesante recorrido sobre las políticas educativas al respecto proponiendo unas fuentes de una educación para la ciudadanía crítica.

El segundo artículo es la presentación de una buena práctica en un centro educativo referida al aprendizaje global en un centro educativo de Madrid. La originalidad de la propuesta, de Raquel Pardo, es que en lugar de insertar un tema del AG en la materia, lo que hace es aprovechar una idea genial o una característica de la historia de la literatura: se trata del locus amoenus. Os invitamos a leer el texto para ver qué significa y cómo lo han trabajado.

El tercer artículo principal, de Miguel Ardanaz, es la continuación de un artículo que publicamos en el número 7. En el artículo anterior se presentaba un modelo para trabajar toda la planificación curricular con las perspectivas del AG. Ahora, tras la práctica del modelo, presenta una evolución del modelo de la “óptica del aprendizaje global” trabajada desde un plantilla en base a imágenes-metáfora que pretenden crear una especie de destreza de pensamiento social y abierto al mundo.

En el apartado de recensiones presentamos comentarios sobre dos libros recientemente publicados: el primero parte de una red de colegios y ha sido coordinado por Cesar Rincón de Castro. “Identidad Cosmopolita Global” es una reflexión y una propuesta que pretende alcanzar sobre la educación para el desarrollo global en los centros educativos. El segundo libro es la publicación inglesa “Hacia una escuela compasiva”. Nos parecía que era interesante enlazar la idea de la ciudadanía y la compasión en el ámbito escolar y aquí tenemos este ejemplo, editado y coescrito por Maurice Irfan Coles. Agradecemos a Álvaro Sanz  y Miguel Ardanaz su trabajo.

Como revista invitada, en esta ocasión, traemos a la prestigiosa Policy & Practice, desde Irlanda del Norte. Se trata de una revista de referencia en el ámbito que trabajamos. Agradecemos a su  editor, Stephen McCloskey, la colaboración realizada, que esperamos que se convierta en nuevas formas de colaboración.

Como artículo invitado, procedente de esta revista, os presentamos el artículo titulado “Relación entre la percepción de los niños sobre el entorno natural y la resolución de problemas medioambientales” de Sarah O’Malley. Nos parece un interesante trabajo que puede aportarnos mucho a todas, tanto por su temática como por su estilo.