Alejandra Boni and Jordi Peris are Senior Academics in the Engineering Projects Department. Co-Directors of the Interuniversity Master’s D
egree in Development Aid. Sergio Belda is an Architect and holder of a Master’s Degree in Development Policies and Processes. Development, International Cooperation and Ethics Study Group Researcher. Lucía Terol is a Holder of a Degree in Teaching and a Master’s Degree in Development Policies and Processes. The four of them belong to the Development, International Cooperation and Ethics Study Group. Valencia Polytechnic University (Universitat Politècnica de Valencia).
Contact: DPI – ETSII Universidad Politécnica de Valencia Camino Vera s/n 46022 Valencia (España) E-mail: aboni@dpi.upv.es
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Abstract
In the following article we would like to put forward a proposal for training aimed at professionals working in the cooperation sector, which aims to foster a critical development practice. This training is in fact the Official Master’s Degree in Development Aid, formerly the Master’s Degree in Development Policies and Processes, which has been taught at the Valencia Polytechnic University (UPV in Spanish) since 2007. We shall begin the article by discussing what a critical development practice involves. Subsequently, we shall see how fifth generation DE shares elements with this proposal and how both reinforce one another. We shall then provide a description of the UPV Master’s degree and the outcomes of an exploratory study, which focused on how skills, knowledge and attitudes that are irrefutably linked to a critical development practice are acquired. Finally, we shall bring together our conclusions, which summarise the key learning experiences and encourage experiences of this sort.
What type of training for what type of cooperation and what type of development? Ingredients for a critical development practice
We wrote this article as university teachers specialised in the planning and management of international cooperation operations. Therefore, it seemed pertinent, to say the least, to ask ourselves why we train professionals and what type of professionals we want to train. It also seemed relevant to ask ourselves about what an Official Master’s Degree could possibly contribute to this, and how this specific sort of education could very well become an extremely useful tool for transferring knowledge, skills and values that foster operations geared toward social change.
As Gulrajani (2010) notes, management of development operations is characterised by an ideology based on rationality and blind faith in scientific knowledge, based on cause and effect. This vision has given rise to generalist practices that are characterised by being aseptic, essentially technical, based on management and driven by experts. (Wallace et al, 2007). They are based on linear suppositions, aimed at ideal objectives that can be achieved by following logical, rational and causal steps. These practices are being investigated extensively (Mowles et al., 2008; Quarles et al., 2003; Gasper, 2000), highlighting the inhumane effects they have on all those who participate in said practices: workers, beneficiaries and other agents (Dar and Cooke, 2008).
In this article, we shall argue the importance of the development professionals acquiring different skills that leads them to a “critical development practice” (Clarke and Oswald, 2010; Belda et al, 2012). In particular, we shall consider that these practices are possible if the professionals take the complex nature and politics of development processes, the relationships of power that characterise them and the political interests and influences that exist into consideration (Mowles et al., 2008; Pettit, 2010; McCourt, 2008). This requires different skills, such as being able to keep a political commitment, a responsibility with the partners who share similar values, being able to manage power relationships, being able to respond to a shifting reality, being able to create alternatives to change, in short, a real commitment to social transformation (Eyben, 2005). These practices must also be creative and self-critical (Kaplan, 1999), receptive, contextual, flexible, reflexive, (Escobar, 2008) and up to date so that they can constantly learn together (Mowles et al., 2008). Furthermore, the potential for a permanent learning experience and adaptation is critical. Professionals are permanently involved in individual and group-based intellectual and emotional experience-based learning processes.
From our point of view, when managing development operations, these ‘critical’ skills must coexist with the essential skills based on the linear proposals we laid out at the start of this sections, since the aid funding system requires it in this way. We share the same opinion as Mowles (2010), in that while it is hard to go beyond some of the concepts of standard practice, it will always be possible to find room for this critical practice. In this process, however, we must think about employing the standard mainstream tools from another perspective, while we must also propose other means that place importance on the values and consider the complex political nature cross-sectioned by the power relationships of the development processes, and that focus on the political commitment with the people they work with.
ED and a critical development practice
In this section we will deal at greater length with the elements of fifth generation DE that can help us think of, develop and implement university education activities that foster the acquisition of knowledge, skills and values that are in line with a critical development practice. In order to do so, we shall review various authors (De Paz, 2007; Celorio, 2008; Argibay and Celorio, 2009; Boni, 2006) and educational proposals, for example that of Intermon-Oxfam (2009), propounding that DE viewed as an educational practice must share the following dimensions:
- A political dimension where the person is the focus of the educational activity and plays the leading role in the teaching-learning processes. This not only contributes to their personal training, but it also trains them for group activity. The person is understood to be subject to laws and responsibilities with the ability to achieve change and be capable of redistributing power to combat inequality.
- Interculturality as a proposal of coexistence, but primarily, as a learning experience and cultural exchange framework.
- ‘Concientisation’, just as Freire proposed, as an emancipating tool, a process that makes people aware of reality and individual and group abilities to act on reality.
- Global Citizenship as a powerful concept to protect the most nagging demands and requirements of today’s societies in the belief that Education can no longer define itself in a local, blinkered vision; instead it should be capable of including a global, worldwide vision as a tool to enable people to develop in a social and political environment affected by the relationship of phenomena with different origins and complex explanations.
DE establishes a dialect between theory and action, between local reality and global vision, between individuals and society, between training and collective action. Changes in values and attitudes come about due to specific actions and these should be analysed extensively at times of reflection. The practice of DE from a political dimension is a form of teaching-learning that recognises others as providers of wisdom and culture, which together form a network of new knowledge through dialogue. This dynamic and interactive education model is complemented by the development of an interpretive framework, which paints a more extensive and global picture of the phenomena (Mesa, 1999).
As we can see, the fifth generation DE proposal overlaps to a great extent with what we referred to in the first section as a critical development practice. Although DE has focused to a greater extent on the school environment and critical development practice contemplates capacity development between the professionals, there are obvious parallels. For example, the political dimensions that DE proposes, based on conscientisation processes, is clearly a central element of critical development practice and frameworks: the appreciation of the complex and political nature of development processes and the power relationships that characterise them; the importance of the political commitment, the responsibility towards partners with whom we share values; being able to handle power relationships; and being able to generate an alternative for change. In our opinion, these are all elements that a fifth generation DE proposal would endorse.
Both approaches place importance on contemplating action, the assessment of the learning experience, the emotional elements, in short, the socioaffective approach, which is the cornerstone of the DE proposals.
What DE could add to the critical development practices is the assessment of intercultural elements and the idea of global citizenship; from a critical development perspective, we talk of the practices needing to be receptive, contextual and specific, but we do not make the intercultural element as important as the learning experience framework. Neither does the “glocal” idea take centre stage.
What a critical development practice could impart to DE is the importance of considering the adaptability of a shifting, complex environment and the ability to operate within said environment. It is about “being able to operate within the inherent complexity and unpredictability of social systems” (Woodhill 2010: 53), of being able to “better deal with the complexity – not to control it, but to act conscientiously and with purpose within said complexity” (Ortiz Aragón, 2010:39).
The Master’s Degree at UPV. Between dominant approaches and a critical practice
The Master’s degree is led by professionals specialised in international cooperation that belong to the UPV Department of Engineering Projects. We are talking, therefore, about an essentially technical environment, imbued with a rational and instrumental vision regarding the skills the University’s students should acquire.
The university environment that the student becomes part of it similar to many other Spanish and European universities, characterised by having a managerialist vision of how a university should be governed and how to measure students’ and the academics’ performance, (which has been referred to as academic managerialism by Amaral et al, 2010). Furthermore, the deep economic crisis Spain is currently experiencing has meant a decrease in the public funds given to universities. The outcome of this is a rigid model in terms of the syllabi, methodologies and bureaucracies, and that also has the student body accustomed to expert classes and memoristic learning (Galcerán, 2010).
However, the social environment is characterised by weak social organisations, bureaucratised NGOs for the main part, with little social emphasis and unaccustomed to reflection, self-criticism and change (although there are many very interesting exceptions). Both social organisations and NGOs are, in general, detached from the academic environment.
It is also important to consider the political environment in which it is implemented. Autonomous cooperation policies almost exclusively promote the use of logical management models, and are found wanting in the practice of a clear and continuous strategy. Furthermore, they have recently been tarnished due to alleged clientelist practices. This situation has permeated public opinion, which is increasingly sceptical towards the cooperation system and towards the legitimacy of its actors.
It is in this context that the Master’s degree has come about and is implemented. From its beginnings it has opted to reflect upon the design of its syllabus with social actors relevant in the field of development and cooperation in Spain. Two participatory workshops were held in 2006 in which the key ingredients of the syllabus and the teaching method to be used were discussed. An intermediate proposal was chosen, which caters for the demands of the context and the vision of the developers. One the one hand the approaches and tools belonging to the dominant approach of development management will be offered (such as the logic management models) and on the other we shall investigate alternative models (such as the participatory approaches, of power and rights), which offer different visions from development processes. Furthermore, more purely critical perspectives, alongside the constant questioning of all the approaches, had to feature throughout the syllabus.
This very dichotomy can be found in the teaching approach: there are teachers who propose a more conventional approach to the teaching, based primarily on the transmission of knowledge by the professors where the role of the students is, at most, studying and presenting case studies. They share the stage with more risky proposals where the aim is not only to provide spaces for dialogue but also to make them significant for the learners, that is to say, to base them on everyday situations, their conflicts and interests. We could say that the majority of the Master’s degree professors share this teaching approach, although bringing this to fruition is not always easy. Without doubt, strengthening teaching practices based on this paradigm open up an extremely thought-provoking path for the training of the Master’s Degree in Development Policies and Processes’ professors.
The first edition of the Master’s degree was launched in 2007 and after four years of teaching in which a special type of feedback between the students and professorship has been sought (through quarterly monitoring committees) and collaborating social organisations (through the Advisory Council), the Master’s degree is at the start of a new phase thanks to its integration in the Interuniversity Master’s Degree with another four universities from the Region of Valencia, which involves new changes and challenges that we will not deal with in this article. However, the promoters still plan to conserve the spirit described previously and move forward with a continuous evaluation process that enables the quality of the Master’s Degree to improve.
Researching the critical abilities of the Master’s Degree students. An exploratory study
In this section, we shall provide the findings from an exploratory study performed in 2011, the aim of which was to discover to what extent the Master’s Degree students had acquired skills for a critical development practice (Belda et al, 2012). The methodology employed consisted of performing semi-structured interviews with 13 students that had completed the Master’s Degree. This information was complemented by reading the dissertations and internship reports.
It is important to clarify that, when these interviews were performed, the only graduates were those who had studied the Master’s Degree in Development Policies and Processes (direct predecessor to the current Master’s Degree in Cooperation). We thought it relevant to interview people who had finished the Master’s Degree so as to explore the formative space of the internships and the end of the Master’s Degree dissertation as well. These people were taught via the blended learning system, with a training period of 36 ECTS over two semesters (from October to June) consisting of three modules of four subjects each one (12 ECTS per module). The first module, theoretical in nature, introduced development concepts and the international cooperation system; the second examined the nature of development processes, with a particular emphasis on participation, power and rights perspectives; the third dealt with the management of development projects, the contents of which were linked the most common development planning. The training was complemented by 2 subjects, each worth 3 ECTS credits, dealing with social research techniques. Subsequently the student must complete an internship in the area (16 ECTS) and finally a recognised dissertation worth 5 ECTS. Table 1 is a schematic presentation of the structure of the Master’s degree studied by the interviewed student.
We are aware of the methodological limitations of this study; the sample is small, the information has not been triangulated with other people who have interacted with the graduates (in particular with the organisations where they completed their internships) and the limitations of the individual interview technique to reconstruct group experiences. However, in our opinion these limitations do not invalidate this essentially exploratory study and its potential for subsequent research.
Is it possible to train in critical development practice?
Our findings enable us to state that there are some elements of critical development practice that have been acquired. There is a strong presence of a group of knowledge/skills and attitudes linked to the view of power, politics and critical thinking; furthermore, we can also see a critical but purposeful view of cooperation based on ideas of change and individual, group and experiential learning is held in high regard. Let us look at this in more detail.
View of power, politics and critical thought.
The combination of power, politics and critical thought is present in many responses. For example, one of the interviewees stated that after studying the Master’s Degree s/he was able to understand power from a different perspective, linked to knowledge and the ability to analyse real situations:
“I believe power to be [... ] the ability to remove yourself from this situation, of knowing how to deal with the situation and to understand why it occurred in the first place. That is power, how I am empowered based on the knowledge and the ability to analyse, and understand real life situations, from the day to day, where we are close to the development of people, the ability to understand knowledge, and of being able to apply it.” E5.
Another of the interviewees directly attributed the ability to control a situation with power and politics to critical capacity:
Regarding politics, when you develop a critical capacity you develop tool to better analyse politics, which is just what I think is lacking, critical capacity. And I believe this is what the politics today is all about, you have a lot of information from different sources and with critical capacity you are able to sift through it” E3.
Part of this understanding of power has come about during the formative process of the Master’s Degree in Development Policies and Processes:
“Power, because as well as providing the tools to analyse power, it’s an extra perspective that helps you see. Just like gender goggles. Simply being aware of the tools for the powercube and all these things, sometime when you arrive at an NGO they’ve told me that this person leads a lot, this is the person that gives orders, this is what’s his name”E3.
“Yes, in terms of the different types of power… as well as being able to see the different types of power, visible, invisible, hidden, above all the subject of hidden power… You criticise visible power and we have more tools to criticise it, invisible power you know it’s there, but hidden power is more complicated because it’s ingrained” E4.
While another part has taken place throughout the internship and dissertation period:
“I remember an interview in a workshop in the community and afterwards I had to interview the president and a man from the community. In many communities where I went and in many workshops, I noticed I was interviewing the president but I wasn’t getting much information because the president was just a figure they that had… it’s your turn to be president, but actually power, there was a hidden power that some member of the community had, he was an extra member of the community, but he was the one pulling the strings” E2.
“When we gathered together in a circle and I wanted to ask a question about their day to day, which is not easy because they’re shy, they don’t have a voice and they aren’t given the space to speak up, and that’s why it’s so hard for them to talk in public normally. However, I wasn’t asking anything complicated, I was asking about getting up day to day to see if what I was going to propose fit in or not. So I remembered what [professor of the Master's degree] had said, because the lady didn’t answer me, so I bent down a little bit to be at her height and she answered me” E2.
“At [organisation where the internship was completed] there were very obvious power struggles, about how the Pro acted with the other groups and how the different groups adopted or failed to accept the process itself or were against it altogether, in fact, the process ended relatively abruptly because of something similar, due to a power struggle, in the end the groups are brought on side”E3.
There are also different accounts that demonstrate that in the current context the interviewees are immersed in, issues concerning power are clearly perceived:
“Especially when experiencing organisational processes, you have more points of view […] keep quiet in a meeting so that it’s not always the same people talking, someone who finds its hard to give other people room” but now you analyse this a lot more and participating in an organisational process becomes a more conscious effort” E1.
“Now, with my current work [at a bilateral donation organisation] I am very aware of how power is used to control situations. For good and bad ends… Almost always for bad…At XX you see how everything works and it’s very sad that power can’t be used to transform relationships. I had a good experience… I managed, due to bull-headedness, to try to lead gender municipal policies in a specific municipality where they are developing an Equality Plan and it’s going to be a demonstrative experience that guides others” E7.
Critical vision of cooperation and ideas of change
The most common feeling is that the Master’s Degree in Development Policies and Process favours the creation of an anti-establishment sentiment and critical perspective of how development aid is focused:
“I believe that with the Master’s Degree I have learnt that phrase that I always hear about the hypocrisy of cooperation, well yes, being rebellious within this context allows you to see, because you can’t change what you don’t know, first you need to know how it works to then be able to act on it […] first find out how it has been and this is something the Master’s Degree does really well, discover the new trends, the new theories” E5.
“Yes, I can clearly see how the system is making fools out of us and what surprises me is that we haven’t taken to the streets. The whole subject of civil society in Spain makes me quite angry, I’ve kept very quiet about the importance of what’s happened and in this sense, yes, I have noticed that I have a more intense political and social attitude” E6.
“Perhaps things that I saw before I tend to see more critically now, more disillusion, at times I see that cooperation is used as a new type of colonialism, at times I think it’s better to not intervene because you only end up doing more harm”E12.
Beyond widespread criticism, some of the interviews provide clues about how the students attempt to practice an idea of change from their daily jobs, which are far removed from development practice.
“It is even affecting my work. In fact my boss told me I was converting the unit into an NGO as I was really changing the way the unit worked, because the people there are, in my opinion, too aggressive and we were beginning to stop sanctioning many processes and seeing in another way. Even on the scale of something as independent as an inspection job I was acquiring other nuances, because I was bringing my boss on side”. E6.
Or from a social activism perspective:
“For example, with regards to the work I do at XXX you end up realising that it’s more important or what’s important is more the structure than the specific thing you do […] working there I am becoming increasingly aware that structural change that has a real and lasting impacting is more important, it is becoming more and more difficult, it’s a slow process, for example, there, an idea of change is to give the process a wider approach or focus and to look at the structure and the general processes” E1.
“For example at [organisation name], as a result of the Master’s degree, combined with other factors, we started to work, as well as working with teenagers, which is what I normally do, we started to work more on the subject of advocacy work and social awareness because we believe in the topic of attitudes and in topics of power relationships.” E4.
“The Master’s degree […] makes you completely change the way you conceive things because it allows you valorise what has happened up until then with the cooperation and it prepares you for this new cooperation that we want to achieve, the new sustainability and to see what needs to be done for change” E5.
Personal, collective and experiential learning
There are different thoughts that refer to the formal and informal moments when learning occurs:
“Even at the dinners you learnt, it was a continuous process, I ended up exhausted … I think the best of the Master’s degree was that it was multidisciplinary” E2.
“What I learnt in the Master’s Degree from the lectures helped me as much as what I learnt during the long social gatherings with my classmates” E11.
It also highlights that part of the learning experience is produced in collective spaces:
“I believe it obviously has a collective dimension, within the Master’s degree, when ideas click it usually happens in a group [...] there are times when it hangs in the air, when your are deconstructing ideas in a community you can feel it”E1.
In some cases, but not across the board, they highlight the internships as a period of experience-based learning that makes you confront different situations:
“My internships involved tackling issues head on […] I had some training but I’m not the finished article, tackling issues and so I realised and I learn everything about the staff topic […] therefore it was an important personal learning experience. E6
Finally, with regard to completing the dissertation, it is easy to see the difficulty this task poses, especially for those who are removed from the academic world, although the personal effort and determination required to complete it is valued:
“The scientific level changes, the research changes […] and I wasn’t really expecting it, in fact, there’s a moment when you start to lose heart and you say, I give up, there was a moment when I said I give up, because I can’t do it. So you pick up your self-esteem, carry on, make the effort, but it really is difficult. More so when you have to link work with teaching. But I was very keen to change”. E5.
There are many accounts stating that the Master’s Degree in Development Policies and Processes fosters critical thought among the participants although having a critical capacity is also one of the motives for studying the course.
“The ability to reflect upon oneself is inherent but the Master’s degree provides you with a series of tools and trends that enable you to think about yourself more efficiently” E3.
“But I think I previously had the ability, it’s an aptitude, an aptitude that I was born with, a skill that I was born with, which throughout the Master’s degree that has naturally helped me to develop it and, in fact, I think that it’s the first time in my life in an academic environment that I can that I can talk about the self-reflection topic” E10.
Making the most of the existing synergies has not been perceived to a great extent among the interviewees; there are references to enriching experience of group work, to the issue of interdisciplinarity, a relevant factor those who have technical training, to differences in opinion. For example, one of the interviewees states:
“I suppose this is part of the Master’s degree’s wealth; people come to different conclusions from the same readings and classes. These conclusions could be similar or the complete opposite.” E1.
“At times we had all kinds of debates, there were a lot of discussions; also there were people who had become involved in aid and that was very enriching, because there were people who are from here, from headquarters, who send, send, send… but there were people from there who receive, receive, receive.” E5.
Shortcomings identified
As opposed to the many accounts demonstrating that the issue of power has been internalised by the Master’s students, the findings regarding ‘navigating’ the complexity is less visible, although the idea does crop up in the interviews. There is a generally vague understanding of the concept:
“For example, I worked at XXX during my internship, well there you have to manage the agenda of the people working there, your own agenda, the dynamics, it’s very complex and you need to know what time you need to be in what place, at what point to stop and say you need something and at what point understand how things flow.” E1
“At XX we were also working on fair trade coffee, primarily with a little bit more strategy with a view to sustainability. Later you see that maybe I could do something here to speed up the process, to make it happen within half a year instead of two if I prioritise maybe I can incorporate people in the process, primarily what is most sustainable and then most effective. But the main objective is to foster empowerment, participation and involvement, and the growth of other people…”E1.
Neither is their conclusive evidence of the ability to adapt or constantly renew or update oneself. The closest examples we have are these two that mention a broadening of horizons (“Reading things I wouldn’t have thought about reading two years ago” E4) or a more open attitude to new experiences (“I feel that I am completely open to anything that might happen” E6).
Finally, neither are their accounts of the two elements that we noted in the second section, DE could contribute the critical practice, the interculturality as a learning framework and global citizenship.
Conclusions. Thinking to the future
Given the exploratory nature of this research, our main proposal is to provide some pointers for the future, thinking in all the possibilities that exist to rethink training for development professionals from a DE perspective. We believe it to be a little explored field, which, in turn, has enormous potential if there is a desire to foster a different development practice. Our example, that may be imperfect but is constantly being renewed, signals a possible direction we can head in.
With regard to the exploratory study’s contributions to the Master’s Degree at UPV, we can state that it has demonstrated the possibility of teaching critical practice, which is also important to maintain the spirit and energy levels of those involved, and it has also revealed certain aspects where it is found wanting.
Obviously there are limitations to the context in which the Master’s Degree finds itself in, even more so now as it has become an Official Master’s Degree, and therefore the teaching must be provided by the UPV’s professors. However, as we noted at the beginning of the article, while it may be difficult to go beyond some of the concepts of standard practice, it will always be possible to find spaces for this critical practice.
Some of the learning experiences derived from the study have already been incorporated in the most recent edition of the Master’s degree that started in September 2011and is currently in progress. A new subject has been incorporated, which is called Research-action processes in a local context. In small groups, the students perform small research projects, which are useful in a local context and their thoughts are then linked to the problems surrounding development on a global scale.
With regard to the shortcomings related to intercultural contexts as a learning framework, this thinking will be strengthened during the internships, as well as in the subject mentioned above. Emphasis has also been placed on intercultural thinking in the Master’s Degree’s introductory subject on and it has strengthened thinking regarding diversity in different formative moments: an approach for the capacities for human development, gender perspectives, rights perspectives, research, etc.
They are small changes but they demonstrate what the spirit of the Master’s degree has been since the beginning: thinking and learning about action. This is one of the most important teachings for those that endorse this article. If we truly wish to redirect development practice, it is essential that all those involved in the training project (professorship, academic management, students, collaborative bodies) are willing to consider and reconsider their own practice and act accordingly. If this is not the case change will not be possible.
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Contacto: DPI – ETSII Universidad Politécnica de Valencia Camino Vera s/n 46022 Valencia (España). E-mail: aboni@dpi.upv.es
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Resumen
En este artículo queremos presentar una propuesta de formación de profesionales de la cooperación que tiene como objetivo potenciar una práctica crítica del desarrollo. Se trata del Máster Universitario en Cooperación al Desarrollo, antiguo Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo que se imparte en la Universidad Politécnica de Valencia (UPV) desde el año 2007. El artículo comienza con una discusión sobre qué significa una práctica crítica del desarrollo. Tras ello veremos cómo la ED de quinta generación comparte elementos con esta propuesta y como ambas se refuerzan mutuamente. Seguidamente describiremos el Máster de la UPV y los resultados de un estudio exploratorio donde se ha investigado la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes propios de la práctica crítica del desarrollo. Por último ofreceremos unas conclusiones que sinteticen los aprendizajes esenciales y que animen la realización de experiencias de este tipo.
¿Qué formación para qué cooperación y para qué desarrollo? Elementos para una práctica crítica del desarrollo
Escribimos este artículo como docentes universitarios especializados en la planificación y gestión de las intervenciones en la cooperación internacional. Por tanto, resulta cuanto menos pertinente preguntarse para qué estamos formando profesionales y qué tipo de profesionales queremos formar. También nos parece adecuado interrogarnos sobre las posibilidades que ofrece una máster universitario para ello, y cómo una formación de estas características puede convertirse en un excelente instrumento para transmitir conocimientos, habilidades y valores que hagan posible un tipo de intervenciones orientadas al cambio social.
Como apunta Gulrajani (2010), la gestión de las intervenciones de desarrollo se ha caracterizado por una ideología de corte racional, y una fe ciega en el conocimiento científico, basada en la lógica causa – efecto. Esta visión ha dado lugar a un tipo de prácticas de corte gerencialista que se caracterizan por ser asépticas, fundamentalmente técnicas, basadas en la gestión y conducidas por expertos (Wallace et al, 2007). Se basan en suposiciones lineares, dirigidas a objetivos ideales que pueden ser conseguidos mediante pasos lógicos, racionales y causales. Estas prácticas están siendo profundamente contestadas (Mowles et al., 2008; Quarles et al., 2003; Gasper, 2000) y se les atribuyen efectos muy poco humanizadores para todas aquellas personas que participan de dichas prácticas: trabajadores, beneficiarios y otros actores (Dar and Cooke, 2008).
En este artículo queremos argumentar la importancia de que los profesionales del desarrollo adquieran capacidades diferentes que les lleven a una “práctica crítica del desarrollo” (Clarke y Oswald, 2010; Belda et al, 2012). En concreto, consideramos que este tipo de prácticas son posibles si los y las profesionales toman en consideración la naturaleza compleja y política de los procesos de desarrollo, las relaciones de poder que las caracterizan y los intereses políticos e influencias que existen (Mowles et al., 2008; Pettit, 2010; McCourt, 2008). Esto requiere de capacidades diferentes como la de mantener un compromiso político, una responsabilidad con los socios y socias con los que se comparten valores, el poder manejarse con las relaciones de poder, el ser capaz de responder a una realidad cambiante, el poder generar alternativas de cambio, desde definitiva, un compromiso real con la transformación social (Eyben, 2005). Estas prácticas han de ser también creativas y auto-críticas (Kaplan, 1999), receptivas, contextuales, flexible, reflexivas, (Escobar, 2008) e informadas por lo que constantemente se puede aprender conjuntamente (Mowles et al., 2008). Asimismo, la capacidad para un aprendizaje permanente y la adaptación son centrales. Los y las profesionales están permanentemente envueltos en procesos individuales y colectivos de aprendizaje experiencial, intelectual y emocional.
Desde nuestra perspectiva, en la gestión de las intervenciones de desarrollo, estas capacidades “críticas” tendrán que convivir con las capacidades instrumentales basadas en los planteamientos lineares que exponíamos al inicio de este apartado, ya que el sistema de financiación de la ayuda así lo exige. Coincidimos con Mowles (2010) en que aunque sea difícil ir más allá de algunos de los conceptos de la práctica mayoritaria, siempre será posible encontrar espacios para esta práctica crítica. En ese proceso, no obstante, se debe pensar en emplear las habituales herramientas del mainstream desde otra aproximación, pero también, plantear necesariamente otros medios, que pongan en el centro los valores y consideren la naturaleza compleja, política y atravesada por relaciones de poder de los procesos de desarrollo, y que se centren en el compromiso político con aquellos con los que se trabaja.
La ED y la práctica crítica del desarrollo
En esta sección queremos explorar qué elementos de la ED de quinta generación nos pueden ser útiles para pensar, diseñar y poner en práctica acciones formativas universitarias que conduzca a la adquisición de conocimientos, habilidades y valores propios de una práctica crítica del desarrollo puesto. Para ello, a partir de la revisión de varios autores (De Paz, 2007; Celorio, 2008; Argibay y Celorio, 2009; Boni, 2006) y propuestas educativas como la de Intermon-Oxfam (2009) argumentamos que la ED entendida como práctica educativa crítica ha de compartir las siguientes dimensiones:
- Una dimensión política donde la persona está en el centro de la acción educativa y como protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No sólo para contribuir a su formación personal sino sobre todo para capacitarla en la acción colectiva. La persona es entendida como sujeto de derechos y también de responsabilidades con poder para lograr los cambios y capaz de redistribuir poder para combatir las desigualdades.
- La interculturalidad como propuesta de convivencia pero, principalmente, como marco de aprendizaje y cambio cultural.
- La concientización, tal y como planteaba Freire, como herramienta emancipadora, como proceso que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre la misma.
- La Ciudadanía Global como concepto potente para acoger las demandas y las necesidades más acuciantes de las sociedades actuales en el convencimiento de que la Educación no puede ya sólo organizar su sentido con una mirada estrecha y localista, sino que debe ser capaz de incluir una dimensión global, mundialista, como instrumento para capacitar a las personas a desenvolverse en un medio político y social afectado por la interrelación de fenómenos con orígenes diversos y explicaciones complejas.
La ED establece una dialéctica entre teoría y acción, entre realidad local y visión global, entre individuo y sociedad, entre formación y acción colectiva. El cambio de valores y actitudes va haciéndose operativo a partir de acciones concretas y estas deberán ser analizadas en profundidad en los momentos de reflexión. La práctica de la ED, desde esta dimensión política, es una forma de enseñanza-aprendizaje que reconoce al otro como sujeto portador de saberes y cultura, con quien se teje conjuntamente, una red de nuevos conocimientos a partir del diálogo. Este modelo de educación dinámica e interactiva se completa con la elaboración de un marco interpretativo, que permite una visión más profunda y global de los fenómenos (Mesa, 1999).
Como podemos apreciar, la propuesta de la ED de quinta generación encaja en gran medida con lo que en la primera sección denominábamos la práctica crítica del desarrollo. Aunque la ED se haya focalizado en mayor medida en el entorno escolar y la práctica crítica del desarrollo reflexiona sobre la construcción de capacidades entre los y las profesionales, sí que existen claros paralelismos. Por ejemplo, la dimensión política que plantea la ED, basada en los procesos de concientización, es claramente un elemento central de la práctica crítica del desarrollo y enmarca: la apreciación de la naturaleza compleja y política de los procesos de desarrollo y las relaciones de poder que las caracterizan; la importancia del compromiso político, de la responsabilidad con los socios y socias con los que se comparten valores; el saber manejarse con las relaciones de poder; el poder generar una alternativa de cambio. En nuestra opinión, son todos elementos que una propuesta de ED de quinta generación suscribiría.
También comparten ambas aproximaciones la importancia de la reflexión sobre la acción, la valoración del aprendizaje experiencial, de los elementos emocionales, en definitiva del enfoque socioafectivo, pilar central de las propuestas de la ED.
Lo que podría añadir la ED a las propuestas de las prácticas críticas es la valoración de los elementos interculturales y la idea de ciudadanía global; desde la perspectiva crítica del desarrollo sí que se habla de que las prácticas han de ser receptivas, contextuales y específicas, pero no se da una importancia central al elemento intercultural como marco de aprendizaje. Asimismo, la idea “glocal” tampoco tiene especial protagonismo.
Lo que la práctica crítica del desarrollo podría apuntar a la ED es la importancia de considerar la capacidad de adaptación a un entorno cambiante, complejo y de poder manejarse en el mismo. Se trata de “ser capaz de operar dentro de la complejidad e impredecibilidad inherentes de los sistemas sociales” (Woodhill 2010: 53), de poder “lidiar mejor con la complejidad – no de controlarla, pero sí de actuar con conciencia y con resolución en la misma” (Ortiz Aragón, 2010:39).
El Máster de la UPV. Entre los enfoques dominantes y la práctica crítica
Este Máster se impulsa por profesionales especializados en la cooperación internacional al desarrollo, pertenecientes al Departamento de Proyectos de Ingeniería de la UPV. Hablamos, por tanto, de un ámbito esencialmente técnico, impregnado de una visión racional e instrumental acerca de cuáles deben ser las capacidades que adquieran las y los estudiantes que se formen en la Universidad.
El entorno universitario en el que se inserta es el similar a muchas otras universidades españolas y europeas, caracterizado por tener una visión gerencialista de cómo se ha de gobernar la universidad y medir el rendimiento de académicos y de los estudiantes (lo que se ha denominado el academic managerialism, con palabras de Amaral et al, 2010). Además, la profunda crisis económica que vive España ha supuesto una disminución de los recursos públicos para las universidades. Esto se suma a un modelo rígido en los currículos, las metodologías y las burocracias y que cuenta, además, con un alumnado acostumbrado a las clases magistrales y el aprendizaje memorístico (Galcerán, 2010).
Por otro lado, el entorno social está caracterizado por organizaciones sociales débiles, ONG en su mayor parte burocratizadas, con poca base social y poco acostumbradas a la reflexión, la autocrítica y el cambio (aunque haya muchas y muy interesantes excepciones). Tanto organizaciones sociales y ONG se encuentran además, por lo general, muy desconectadas del ámbito académico.
Resulta importante considerar también el clima político en el que se desarrolla. Las políticas autonómicas de cooperación promueven casi exclusivamente el uso de modelos lógicos de gestión, y carecen en la práctica de una estrategia clara y continuada. Además, se han visto sumidas en los últimos tiempos en el escándalo y el descrédito por presuntas prácticas clientelares. Esta situación ha permeado a la opinión pública, cada vez más escéptica hacia el sistema de cooperación y hacia la legitimidad de sus actores.
Es en este contexto donde surge y se desarrolla el Máster. Desde sus comienzos apuesta por reflexionar conjuntamente el diseño de su currículo con actores sociales relevantes en el campo del desarrollo y la cooperación en España. En el año 2006 se llevan a cabo dos talleres participativos en los que se discuten cuáles deben ser los elementos esenciales del currículo y la metodología docente. Se opta por una propuesta intermedia que responde a las demandas del contexto y a la visión de los promotores. Por un lado se ofrecerán los enfoques y herramientas propias del enfoque dominante de la gestión del desarrollo (tales como los modelos lógicos de gestión) y a la vez se incidirá en otros modelos alternativos (tales como los enfoques participativos, de poder o de derechos) que ofrezcan visiones diferentes de los procesos de desarrollo. Además, visiones más puramente críticas, junto con el permanente cuestionamiento de todas las aproximaciones, debían recorrer todo el currículo.
Esta misma dicotomía se encuentra en el planteamiento pedagógico: existen profesores que plantean una formación más convencional de la educación, basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos por parte del profesorado y donde el rol de los estudiantes es, a lo sumo, trabajar y presentar casos de estudio. Conviviendo con otros planteamientos más arriesgados donde se busca no sólo propiciar espacios dialógicos sino que estos espacios sean significativos para los aprendices, es decir, estén basados en situaciones cotidianas, en sus conflictos e intereses. Podríamos decir que en gran parte del profesorado del Master comparte este planteamiento pedagógico aunque su materialización no siempre es fácil. Sin duda, el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas basadas en este paradigma abre una vía muy sugerente para la formación del profesorado del MPPD.
La primera edición del Máster comienza en el año 2007 y tras cuatro años de impartición en los que se ha buscado una especial realimentación de estudiantes y profesorado (a través de comités de seguimiento trimestrales) y de organizaciones sociales colaboradoras (a través del Consejo Asesor), el Máster afronta a una nueva etapa fruto de su integración en un Máster Interuniversitario con otras cuatro universidades públicas de la Comunidad Valenciana, que lo enfrenta a nuevos cambios y retos que no pretendemos abordar en este artículo. Lo que sí está en el ánimo de sus promotores es seguir conservando el espíritu anteriormente descrito y continuar con un proceso de evaluación continua que permita mejorar la calidad del Máster.
Investigando las capacidades críticas entre el alumnado del Máster. Un estudio exploratorio
En esta sección ofrecemos los resultados de un estudio exploratorio realizado en 2011 en el que se pretendía averiguar en qué medida los y las estudiantes del Máster habían adquirido habilidades para una práctica crítica del desarrollo (Belda et al, 2012). La metodología empleada consistió en la realización de entrevistas semi-estructuradas a 13 estudiantes que habían finalizado el Máster. Esta información se completó con la lectura de las tesinas y los informes de prácticas.
Es importante clarificar que, cuando se realizaron las entrevistas, los únicos egresados/as eran aquellos que habían cursado el Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo (antecedente directo del actual Máster en Cooperación). Nos parecía relevante hacer la entrevista a las personas que hubieran terminado el Máster para explorar también el espacio formativo de las prácticas y la tesina fin de Máster. La formación recibida por estas personas había sido de carácter semipresencial, con un período de formación de 36 ECTS a lo largo de dos semestres (de octubre a junio) consistente en tres módulos de cuatro asignaturas cada uno (12 ECTS por módulo). El primero de carácter más teórico introducía conceptos de desarrollo y el sistema de cooperación internacional; el segundo examinaba la naturaleza de los procesos de desarrollo, con un énfasis especial en la participación, el poder y el enfoque de derechos; el tercero abordaba la gestión de los proyectos de desarrollo con contenidos propios de la planificación más habitual en el desarrollo. La formación se completaba con 2 asignaturas de 3 ECTS cada una de técnicas de investigación social. Tras ello, sigue un período de prácticas en terreno (16 ECTS) y finalmente una tesina reconocida con 5 ECTS. En el cuadro 1 se presenta de manera esquemática la estructura del Máster cursado por el alumnado entrevistado.
Somos conscientes de las limitaciones metodológicas de este estudio; la muestra es pequeña, no se ha triangulado la información con otras personas que han interaccionado con los y las egresadas (en particular con las organizaciones donde desarrollaron sus prácticas) y las limitaciones de la técnica de las entrevistas individuales para reconstruir experiencias colectivas. Sin embargo, en nuestra opinión estas limitaciones no invalidan el estudio, que tiene un carácter definitivamente exploratorio, y su potencial para investigaciones posteriores.
¿Podemos formar en una práctica crítica del desarrollo?
Las evidencias encontradas nos permiten afirmar que sí que existen algunos elementos de la práctica crítica del desarrollo que han sido adquiridos. Aparece con fuerza un grupo de conocimientos/habilidades y actitudes relacionadas con la visión sobre el poder, la política y el pensamiento crítico; asimismo, también se visibiliza una visión crítica sobre la cooperación pero propositiva basada en ideas de cambio y se valora el aprendizaje personal, colectivo y experiencial. Veamos todo ello con más detalle.
Visión sobre el poder, la política y el pensamiento crítico
La combinación de poder, política y pensamiento crítico está presente en numerosas respuestas. Por ejemplo, uno de los entrevistados afirma que el Máster sí que le ha dado la capacidad de entender el poder de manera diferente, asociado al conocimiento y al poder analizar situaciones reales:
“Yo creo que el poder [..] el poder salir de esa situación, de conocer cómo poderla tratar y de saber por qué pasaba. Eso es el poder, el empoderamiento que tengo a partir del conocimiento y el poder analizar, entender situaciones reales, del día a día, en el cual estamos próximos del desarrollo de las personas, el poder del conocimiento del saber, de poder aplicar conocimiento” E5.
Otro de los entrevistados atribuye directamente el poder manejarse con el poder y la política a la capacidad crítica:
Sobre la política, en el momento en el que tú desarrollas una capacidad crítica, desarrollas elementos para analizar mejor la política que creo que es justo lo que hace falta la capacidad crítica, que creo que en eso consiste quizá hoy en día la política, tienes muchísima información de diferentes fuentes y con la capacidad crítica consigues cribarla” E3.
Parte de esta comprensión del poder sí que se ha producido a lo largo del proceso formativo del MPPD:
“El poder sí, porque además se dan herramientas de análisis de poder y eso te hace, es como un prisma más que te ayuda a ver. Así como están las gafas de género. Que simplemente que conozcas que hayan herramientas para el cubo de poder y todas estas cosas, ya te hace que a veces cuando llegues a una ONG a mi me ha pasado que este pilota mogollón, este es el que manda, este el que no se qué”E3.
“Sí, en cuanto a ver los diferentes tipos de poder… igual de poder empezar a ver los diferentes tipo de poder, el visible, invisible y el oculto, sobre todo el tema del poder oculto.. Porque el visible lo criticas y tenemos más herramientas para criticarlo, el invisible pues sabes que está ahí tal cual, pero el oculto es más complicado porque lo tienes agarrado” E4.
Mientras que otra parte ha ocurrido a lo largo del período de prácticas y tesina:
“Me acuerdo de una entrevista, de un taller en la comunidad y después tenía que entrevistar a la presidenta, que aconsejaban que fuese una mujer la presidenta y también a un hombre de la comunidad. En muchas comunidades donde iba y en muchos talleres, observaba que entrevistaba a la presidenta pero no sacaba muchas cosas porque era como una figura que le habían… a ti te toca ser la presidenta, pero en realidad el poder, había un poder oculto que lo llevaba un miembro de la comunidad, que era un miembro más, pero era quien tiraba arriba y abajo” E2.
“Yo en un momento en el que nos habíamos puesto en circulo y me acercaba a hacer una cuestión de su día a día, que no es fácil porque son tímidas, no tienen voz y de normal no se les cede ese espacio para hablar, por eso de normal les cuesta mucho hablar en público. Pero yo no le estaba preguntando nada complicado, le estaba preguntando acerca de cuándo se levantaba de su día a día para saber si lo que yo quería proponer encajaba o no encajaba. Entonces me acordé de eso de [profesora del Máster] porque la mujer no me contestaba, me agaché un poco para estar a su misma altura y ahí sí que me respondió” E2.
“En [organización en la que realizó las prácticas] se dieron casos muy claros de luchas de poder, de cómo el Pro actuaba sobre los diferentes grupos y cómo los diferentes grupos adoptaban o se negaban el propio proceso o fueron en contra de él, de hecho, el proceso terminó de una forma un poquito abrupta por algo así, por una lucha de poder, que al final los grupos llevan a su terreno”E3.
También existen diversos testimonios que evidencian que en el contexto actual en el que están inmersos los entrevistados/as, las cuestiones de poder son percibidas claramente:
“Sobre todo a la hora de vivir los procesos organizativos, tienes más perspectivas […] en una reunión callarse para que no sean siempre los mismo los que hablen, alguien a quien le cuesta más dejarle el espacio” pero ahora todo eso lo analizas mucho más y es una cosa mucho más consciente, participar en el proceso organizativo” E1.
“Ahora, con el actual trabajo [en un donante bilateral] noto mucho el ejercicio del poder para manejar situaciones. Para bueno y para malo…Para malo es casi siempre…En XX siempre ves como funciona todo y da mucha pena que el poder no se pueda utilizar para transformar las relaciones. En mi caso he tenido una buena experiencia…he conseguido, a base de cabezona, intentar llevar políticas municipales de género en un municipio concreto en el que ya se está haciendo un Plan de Igualdad y va a ser una experiencia demostrativa que guíe a otras” E7.
Visión crítica de la cooperación e ideas de cambio
El sentimiento más común es que el MPPD favorece la creación de un sentimiento anti-establishment y crítico con cómo está enfocada la cooperación al desarrollo:
“Yo creo que con el máster he aprendido esa frase que siempre oigo sobre la hipocresía de la cooperación, pues sí, el hecho de ser rebelde dentro de eso es lo que te permite ver, porque tú no puedes cambiar lo que no conoces, tienes primero que saber cómo funciona para después actuar sobre ello […] primero entérate de cómo ha sido y eso el máster lo da perfectamente, conocer las nuevas corrientes, las nuevas teorías” E5.
“Si que veo claramente como el sistema nos está tomando el pelo y lo que me sorprende es que no nos hayamos echado a la calle. Estoy bastante enfadado con todo el tema de la sociedad civil en España, que ha estado muy calladita para la importancia de lo que ha pasado y ese sentido sí que he notado que tengo actitud a nivel político y social más intensa” E6.
“Quizás cosas que antes veía ahora lo hago de forma más crítica, más desencanto, a veces veo que se utiliza la cooperación como un nuevo tipo de colonialismo, a veces quizás creo que es mejor no intervenir porque lo único que haces es perjudicar”E12.
Más allá de la crítica generalizada algunas entrevistas nos dan pistas sobre cómo los y las estudiantes están intentando llevar a la práctica una idea de cambio desde su trabajo diario alejado de la práctica del desarrollo:
“Incluso en mi trabajo estaba afectando, de hecho mi jefe me decía que estaba convirtiendo a la unidad en una ONG porque realmente estaba cambiando la manera de trabajar de la unidad, porque allí la gente, en general a mi modo de ver es exageradamente agresiva y estábamos empezando a no sancionar muchos procedimientos y ver otra manera de enfocar las cosas. Incluso a nivel de una cosa tan independiente como es un trabajo de inspección estaba adquiriendo otros matices y vas influenciando en otros, porque a mi jefe me lo estaba llevando a mi terreno”. E6.
O desde el activismo social:
“Por ejemplo a nivel del trabajo que hago en XXX pues ver que al final es más importante o lo importante es más la estructura que la cosa concreta que hagas […]ahí cada vez veo como que es más importante el cambio de estructuras que tiene un impacto más a largo y mas real, cada vez mucho más difícil, es un proceso lento, por ejemplo ahí esa idea de cambio darle un enfoque más amplio y un poco mas ir a la estructura y a generar procesos” E1.
“Por ejemplo en [nombre de una organización], a raíz del Máster, en conjunto con otras tantas cosas, empezamos a trabajar además del trabajo con las adolescentes que es con el que estoy yo, empezamos a trabajar más el tema de la incidencia política y la sensibilización social porque entendemos que en tema de actitudes y en temas de relaciones de poder.” E4.
“El máster […] hace que cambies de manera conceptual completa porque te permite valorizar lo que ha pasado hasta la fecha de la cooperación y te prepara para esa cooperación nueva que queremos lograr, a esa sostenibilidad nueva y ver para el cambio lo que hay que hacer” E5.
Aprendizaje personal, colectivo y experiencial
Hay distintas reflexiones que se refieren a los momentos formales e informales en los que se produce el aprendizaje:
“Pero es que incluso en la cenas aprendías, era un continuo, yo acababa agotada… Yo lo digo de lo mejor del máster que fuese pluridisciplinar” E2.
“Lo que aprendí en el máster a base de lecturas me sirvió tanto como lo que aprendí en largas tertulias con mis compañeros y compañeras de clase” E11.
También se destaca que una parte del aprendizaje relevante se produce en espacios colectivos:
“Yo creo que obviamente tiene una dimensión colectiva y que dentro del Máster esos clics que haces muchos los haces en conjunto[...] hay momentos en el que flota en el ambiente, cuando te estás deconstruyendo en comunidad se nota”E1.
En algunos casos, aunque de no de manera muy mayoritaria, se nombran las prácticas como un momento de aprendizaje experiencial que hace que te hayas de enfrentar a situaciones diferentes:
“Prácticas fue de lidiar con “toros”[…] Yo llevaba formación pero me falto un poco, el torear y ahí sí que me di cuenta y aprendí todo el tema personal […]ahí sí que me supuso un aprendizaje personal importante. E6
Por último, en relación con la realización de la tesina, sí que destaca la dificultad de esta tarea sobre todo para aquellas personas alejadas del mundo más académico, aunque se valora lo que supone de esfuerzo personal y de superación:
“Cambia el nivel científico, cambia a nivel de investigación […] realmente yo no esperaba, de hecho, queda en el momento es que flaqueas y dices, lo dejo, lo abandono, hubo un momento en el que dije, lo abandono, porque dije yo no llego, no puedo. Entonces ahí levantas autoestima, seguir, esforzarte, pero realmente es difícil. Más cuando tú tienes que vincular trabajo con enseñanza. Pero tenía muchas ganas de cambiar”. E5.
Existen numerosos testimonios que afirman que el MPPD potencia la reflexión crítica entre los participantes aunque el hecho de poseer capacidad crítica es también uno de los motivos que impulsan a cursar este Máster.
“La capacidad de auto-reflexión viene más de serie pero el máster te dota de una serie de herramientas y de corrientes que te permiten hacer una auto-reflexión de manera más eficiente” E3.
“Pero yo también creo que previamente ya venía bastante con ella, entonces es como una aptitud, una aptitud con la que yo partía y quea lo largo del Máster por supuesto que me ha servido para desarrollarla y creo que de hecho es la primera vez en mi vida que en un entorno académico puedo meter el tema de la auto reflexión” E10.
El hecho de aprovechar las sinergias existentes no es algo que se haya percibido en gran medida por parte de las personas entrevistadas; hay referencias al enriquecimiento que produce el trabajar en grupo, a la cuestión de la interdisciplinariedad, factor relevante sobre todo para aquellas personas que provienen de una formación técnica, a la diferencia de opiniones. Por ejemplo, una de las entrevistadas afirma:
“Supongo que eso es parte de la riqueza del Máster que a partir de las mismas lecturas y las mismas clases había gente que sacaban unas conclusiones y otras, que podían ser parecidas o incluso contrapuesta” E1.
“A veces hay había cada debate, se creaban muchas discusiones, además gente que estaba metida en la cooperación y eso era muy enriquecedor, porque había personas que son de aquí, que son de sede, que mandan, mandan, mandan… pero habíamos gente de allí que recibimos, recibimos, recibimos.” E5.
Insuficiencias detectadas
Frente a los numerosos testimonios que visibilizan que la cuestión del poder ha sido interiorizada entre los participantes del MPPD, el resultado de “navegar” la complejidad es mucho menos apreciable, aunque la idea está presente en las entrevistas. Las comprensiones del concepto son generalmente vagas:
“Por ejemplo, las prácticas que yo estuve en xxx, pues ahí como que hay que manejar la agenda de la gente de ahí, tu propia agenda, las dinámicas, entonces es una cosa muy compleja y tienes que saber en qué momento ir a tal sitio, en qué momento plantarte y decir necesito tal y en qué momento entender como fluyen las cosas” E1
“En la XX que también estamos trabajando en lo del café de comercio justo pues tienes como, primero con un poco mas de estrategia y mas el tema de sostenibilidad y luego también viendo que , pues si yo a lo mejor si le meto puedo conseguir acelerar esto y que se consiga dentro de medio año, en vez de dentro de dos años pero si priorizo a lo mejor el que se pueda incorporar gente al proceso, pues primero o segundo que es más sostenible y al final es más efectivo, pero primero sobre todo fomentar el empoderamiento y la participación y la implicación y el crecimiento de otras personas…”E1.
Tampoco se encuentran evidencias concluyentes sobre la capacidad de adaptación o de auto-renovación permanente. Lo más próximo son estos dos ejemplos en los que se mencionan la ampliación de intereses (“El estar leyendo cosas que bueno hace dos años no me hubiera planteado leer” E4) o la actitud de apertura hacia lo nuevo (“yo me siento que estoy completamente abierto a lo que pueda pasar y a lo que pueda suceder” E6).
Finalmente, de los dos elementos que tal y como apuntábamos en la sección segunda podría la ED aportar a la práctica crítica, la interculturalidad como marco de aprendizaje y la ciudadanía global, tampoco existen testimonios.
Conclusiones. Pensando en el futuro
Dado el carácter exploratorio de esta investigación, nuestro propósito principal es ofrecer pistas para el futuro pensando en todas las posibilidades que existen para repensar la formación de profesionales del desarrollo desde la ED. Creemos que es un campo muy poco explorado y que, sin embargo, tiene un enorme potencial si se quiere incentivar una práctica diferente del desarrollo. Sirva nuestro ejemplo, imperfecto pero en constante renovación, para ilustrar que el camino es posible.
Respecto a lo que el estudio exploratorio ha aportado al Máster de la UPV, podríamos afirmar que, por un lado, ha constatado la posibilidad de formar en la práctica crítica, lo cual es también importante para mantener la ilusión y la energía necesaria, y ha desvelado algunas insuficiencias.
Obviamente existen limitaciones en el contexto en el que se ubica el Máster, y más ahora que ha pasado a ser un Máster oficial y, por ello, la docencia impartida ha de ser cubierta fundamentalmente por profesorado de la UPV. Pero como apuntábamos al comienzo, aunque sea difícil ir más allá de algunos de los conceptos de la práctica mayoritaria, siempre será posible encontrar espacios para esta práctica crítica.
Algunos de los aprendizajes derivados del estudio han sido ya incorporados a la última edición del Master iniciada en septiembre de 2011 y actualmente en curso. Se ha introducido una nueva asignatura que se denomina procesos de investigación-acción en el contexto local. Se trata de que los y las estudiantes, en pequeños grupos, realicen pequeñas investigaciones útiles para el contexto local y que sus reflexiones se liguen con el estudio de la problemática del desarrollo a nivel global.
Respecto a la carencia en relación con los contextos interculturales como marco de aprendizaje, se reforzará la reflexión en este sentido durante el espacio de las prácticas, además de en la propia asignatura mencionada anteriormente. También se ha enfatizado la reflexión sobre la interculturalidad en la asignatura introductoria del Máster y se ha reforzado la reflexión sobre la diversidad en distintos momentos formativos: enfoque de las capacidades para el desarrollo humano, enfoque de género, enfoque de derechos, investigación, etc.
Se trata de pequeños cambios pero que dan cuenta de lo que ha sido el espíritu del Máster desde el comienzo: la reflexión y el aprendizaje sobre la acción. Esto es una de las mayores enseñanzas para los que suscribimos este artículo. Si de verdad se quiere reorientar la práctica del desarrollo, es imprescindible que todas las personas involucradas en el proyecto formativo (profesorado, dirección académica, alumnado, entidades colaboradoras) estén dispuestas a pensar y repensar su propia práctica y a actuar en consecuencia. Sin ello, el cambio no será posible.
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