Herramientas para Construir la Identidad Cosmopolita y Global en una Escuela Abierta al Mundo.

César García-Rincón de Castro (2013)                                                        

www.cesargarciarincon.com

 Estamos a medio camino en el cambio evolutivo hacia una generación global del humanismo y de la justicia, hacia una auténtica ciudadanía cosmopolita. Nos empujan con fuerza desde tiempo atrás los esfuerzos, proyectos, teorías e intuiciones de los que nos han precedido en esta singladura del ser humano, mujer y hombre, hacia la paz, la felicidad, la habitabilidad y la justicia. La colonización mediático-cultural inocente del sistema (económico, político y educativo) con sus propuestas pedagógicas comportamentales y actitudinales de corte individualista, útiles para el mercado de trabajo pero estériles para el desarrollo humano, nos ha ocultado la cúspide de la pirámide donde aguarda cautiva y custodiada por los ujieres de la postmodernidad, la esencia que impregna y gobierna las actitudes, valores, competencias y comportamientos: la identidad y el sentido de la vida. Esta pirámide de niveles neurológicos formulada por Robert Dilts y Gregory Bateson (Stahl, 2012), tan útil y con éxitos contrastados en el campo de la terapia, el coaching y también de la educación, debe ser el principio de nuestra reflexión y de una sexta generación de Educación para el Desarrollo (en adelante EpD) que traspase la barrera de las actitudes-valores y, recuperando la filosofía social y el humanismo existencialista, se atreva a dar el paso hacia las grandes preguntas, hacia el sentido de la vida global. Ello exige un cambio de mirada, de modo de pensar y de lenguajes descriptivos del campo semántico que configura la EpD. Cuando los conceptos de siempre conducen a los caminos de siempre, hemos de probar a utilizar otros para explorar caminos y rutas nuevas, de las mentales y de las comporta-mentales.

El interesante y sugerente análisis que nos dejó Manuela Mesa Peinado hace ya más de una década, cuando tuvo la intuición de visualizar el recorrido de la EpD en 5 etapas o generaciones, coincidiendo aproximadamente con décadas, que van de los años 50 a los años 90, terminaba, en su versión revisada del año 2000, con tres interesantes preguntas a las que todavía no hemos dado respuesta, y yo me propongo ahora iniciar una vía-propuesta pedagógica que sí lo haga, o al menos que inicie un debate propositivo.

Mesa Peinado (2000) en su artículo titulado “Entre la caridad y la ciudadanía global” (revisión de “Evolución del concepto de EpD” para el informe OPE de mediados de la década de los años 90), cuyo título resume 50 años de esfuerzos pedagógicos por cambiar el mundo y hacerlo más justo y habitable para todos, nos dejó, como he comentado, tres preguntas muy sugerentes y desafiantes que recojo de modo textual:

“Estos procesos tienen importantes implicaciones éticas, teóricas y prácticas para la educación en general, y para la educación para el desarrollo, en particular.

• En el terreno de los valores y las actitudes, ¿cómo combinar el universalismo ético y el valor de la solidaridad con la capacidad crítica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos?
• En el ámbito cognitivo, ¿cómo facilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histórico, y ser interpretados correctamente?.
• Lo mas importante, ¿cómo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso, a la participación y al cambio?

Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la educación para el desarrollo. Esos interrogantes son, como se indicó, los mismos que animaron su aparición hace ya más de cuatro décadas. Lo que sí es nuevo es el contexto internacional, que hace más difícil, y a la vez más perentorio, encontrar respuestas”.

En algo más de una década, ha habido una auténtica revolución de los métodos y técnicas educativas, todavía poco perceptible (no vemos más que la punta de un gran iceberg) pero de una magnitud tal que en los próximos 5-10 años veremos cambios sustanciales en los modos de educar y de construir el conocimiento, las actitudes y los valores, y hasta el diseño de las escuelas. Las inteligencias múltiples, el aprendizaje para la comprensión, el visual thinking o pensamiento visible, el aprendizaje cooperativo, el PBL (Problem Based Learning), el aprendizaje por proyectos, la PNL (Programación Neuro-Lingüística), las rutinas de pensamiento, el aprendizaje experiencial (ciclo de Kolb), el modelo europeo de Competencias Básicas Educativas, etc., han hecho su aparición tímidamente, pero cada vez reivindicando más espacios, en las aulas y en las programaciones didácticas, tanto de la educación formal como en la no formal. Estamos ya en otro escenario, en otro tipo de escuela y de educación, si bien, como he comentado, todavía no es suficientemente perceptible y visible, pero los que estamos en contacto diario con educadores/as y centros educativos, sí que nos damos cuenta de ello, así como de las simpatías y esperanzas que dichos modelos pedagógicos despiertan.

Básicamente, en este artículo me propongo iniciar un proceso reflexivo y propositivo, al tiempo que científico, que nos ponga en la órbita de la EpD de la sexta generación, que podríamos denominar, de acuerdo con el modelo de Dilts y Bateson, la de la Identidad Cosmopolita-Global.

El proceso que voy a seguir se resume en los cinco pasos siguientes:

Etapas del proceso	Tareas de esta etapa
1. Búsqueda de las dimensiones descriptoras de la Identidad Cosmopolita Global.	Buscar conceptos y referencias clave a través de autores y pensadores/as de la EpD a partir de los años 70 (tercera generación en adelante) que vayan en la línea de la construcción de la Identidad Cosmopolita y Global (ICG).
2. Definición de los descriptores de la ICG desde las Competencias Básicas Educativas (LOE)	Crear una matriz de objetivos de aprendizaje y desempeños generativos que surgen al cruzar o hibridar las dimensiones básicas de la ICG con las 8 competencias básicas educativas.
3. Analizar las dimensiones de la ICG desde varias dimensiones o niveles lógicos de aprendizaje	Reflexionar, a partir de la pirámide de Robert Dilts y Gregory Bateson (niveles neurológicos), sobre las prácticas pedagógicas de la EpD, y visualizar las posibles barreras para llegar a los niveles superiores de “cambios evolutivos”. Las preguntas de Manuela Mesa hacen referencia al nivel 4 de la pirámide (cambios generativos): no hemos sabido traspasar o subir al nivel 5 y 6, este es el punto clave: la identidad y la dimensión de sentido.
4. Investigar metodologías de aprendizaje que ayuden a traspasar la barrera del cambio generativo hacia el evolutivo.	Desarrollar proyectos, unidades didácticas, actividades y tareas que utilicen secuencias y estrategias que permitan anclar los aprendizajes en los niveles de cambio evolutivo: identidad personal-social (nivel 5) y dimensión de sentido-existencial (nivel 6).
5. Poner en marcha proyectos educativos de EpD bajo metodologías de aprendizaje modernas, y evaluar su impacto en el cambio evolutivo.	Desarrollar la EpD en el marco de la IDG con metodologías de PBL, Aprendizaje Cooperativo y por Proyectos, Ciclo de Kolb, así como procesos-secuencias de Dilts & Bateson.

La pirámide de Dilts & Bateson propone un modelo topográfico de la mente y la psicología de la persona en general, y se basa en que los cambios producidos en los niveles superiores influirán en todo el sistema de valores, capacidades y comportamientos de la persona, según el modelo de los niveles neurológicos de Dilts y Bateson (Stahl, 2012) que expongo de modo resumido en la tabla siguiente:

Niveles	Preguntas clave	Tipo de cambio
1. Existencial	¿Qué sentido final tiene esta tarea?	Evolutivo (transpersonal-global)
2. Identidad	¿Quién soy /eres en esta tarea?
TECHO-FRONTERA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
3. Valor/Actitud	¿Por qué / para qué lo voy a hacer?	Generativo (mundo interno)
4. Capacidad	¿Cómo lo voy a hacer?
5. Conducta	¿Qué tengo que hacer?	Correctivo (mundo externo-local)
6. Entorno	¿Dónde y con quién lo haré?

Rápidamente nos daremos cuenta del poco éxito que puede tener una EpD del comportamiento o la conducta prosocial-solidaria (cambios correctivos), si ello no es capaz de afectar al área de las capacidades y valores (cambio generativo), y en último término, la identidad y el sentido de la vida de la persona (cambio evolutivo), la dimensión existencial-global.

Según este interesante modelo, muy utilizado en el coaching y en la terapia de PNL (Programación Neurolingüística), en la que Robert Dilts adaptó el modelo de niveles lógicos de Gregory Bateson, los niveles neurológicos están subordinados unos a otros, y cualquier cambio en los niveles superiores, supone un cambio coherente en los niveles inferiores. A la pregunta de si es posible un cambio también en el sentido ascendente, de las conductas, capacidades y valores hacia la identidad y el sentido, Dilts responde afirmativamente, pero recalca que es bastante más difícil. De tal modo, que si somos capaces de facilitar cambios en el nivel de la identidad y el sentido de la vida, estaremos sembrando y abonando el campo para el desarrollo de las capacidades y comportamientos prosociales y de la ciudadanía cosmopolita y global. Es decir, las programaciones curriculares de la LOGSE basadas en conceptos, procedimientos y actitudes, siguiendo además esa secuencia lógica, hacían el recorrido de la pirámide justo al revés: 1) qué tengo que hacer/saber, 2) cómo puedo hacerlo y 3) para qué hacerlo. Pero en ningún momento plantearon qué sentido tiene todo eso para la persona y para la ciudadanía global identitaria (esto ya hubiera sido para nota).

La colonización cultural inocente (tomo la idea de “inocente” del sugerente ensayo-denuncia de Galbraith en “La economía del fraude inocente”, 2004) a la que me refería al comienzo, llegó hasta las carpetas formativas de casi todas las ONGDs, hasta las propuestas de autores y autoras que reflexionaban sobre EpD, entre los cuales también mi incluyo como sujeto inocentemente colonizado por las modas pedagógicas. De modo no explícito y casi testimonial o con ciertos reparos, en algunos materiales y autores asoman cuestiones existenciales, se habla de ética y desarrollo moral: sobre todo se ve la necesidad en las propuestas de la quinta generación de EpD de Alejandra Boni (2007), de la identidad global y cosmopolita, más en autores de educación para la solidaridad y el voluntariado, como Luis Aranguren (2008), o en propuestas competenciales de EpD como la de Miguel Ardanaz y César García-Rincón (2013), pero no tanto como una dimensión importante y esencial a programar y evaluar.

¿Estamos ante una nueva colonización pedagógico-cultural? Todo parece indicar que no, ya que de este modelo de niveles neurológicos nadie ha hablado todavía en educación para el desarrollo ni en el sistema educativo en general, éste se queda a medio camino entretenido, cuando no enzarzado, en su discurso competencial (nivel 3). Pero debemos estar alerta para que el sistema no lo readapte, lo empaquete y nos venda un producto light o descafeinado del mismo, porque este modelo de niveles neurológicos es muy potente y va descaradamente contra corriente, supone una carga de profundidad ética que desenmascara y hace saltar en pedazos el discurso dominante, y es normal que llegue a preocupar en algunos círculos. De hecho, en al ámbito del marketing ya hay apropiación de la identidad, como nos dice Vidal (2008), ya hace tiempo que se habla de la fidelidad a la marca como un rasgo de la identidad, o identificación con la marca (la persona Nike, la persona Tommy o la persona Apple). Imaginar que de las escuelas salen ciudadanos con ICG (Identidad Cosmopolita-Global) es una mala noticia para los nacionalismos, determinismos, capitalismos, y muchos más ismos.

Tras un análisis y lectura de varios autores en torno al concepto de Identidad Cosmopolita, he logrado definir los cinco descriptores siguientes:

Descriptores  de la ICG	Definición	Conexiones con la escuela	Herramienta de apoyo
Historicidad proyectiva	Somos en un tiempo y en un espacio determinado, somos producto de la historia, de nuestra historia cercana y biógrafos de la misma, creadores de nuevas historias junto a otros.	-Cambios y acontecimientos familiares. -Contexto histórico escolar.	Porfolio de la biografía
Vocación realizativa	Somos lo que podemos llegar a ser, somos nuestro “elemento” y en torno al mismo configuramos una identidad y un proyecto vital, pero este talento tiene sentido si se comparte con otros.	-Perfil de intereses profesionales. -Historial académico.	Porfolio del talento
Diversidad constructiva	Somos diversos en modos de pensar, modos de aprender, genética, culturas, biografías, necesidades, y desde dicha diversidad construimos nodos de identificación colectiva, que a su vez nos construyen.	-Plan de Convivencia. -Voluntariado escolar o aprendizaje servicio.	Porfolio del compromiso
Investigación reflexiva	Somos lo que conocemos e investigamos, lo que descubrimos y no tanto lo que nos cuentan, somos en tanto que reflexionamos sobre el mundo y sus acontecimientos, y nuestra posición ante los mismos.	-Proyectos de investigación escolar. -Periódico escolar.	Porfolio de la verdad
Energía biosistémica[1]	Somos energía en intercambio y evolución permanente, unidades de sistemas interdependientes que consumen y producen todo tipo de energía, con tendencia a la conservación holística y el cuidado de los biosistemas en los que participamos.	-Laboratorios de ciencias. -Actividades de ecología rural y urbana.	Porfolio de La Tierra

De modo no explícito ni final, pero si a título informativo, he querido señalar algunas conexiones de estos descriptores con tareas y actividades habituales de las escuelas, para que se vea en un primer momento el anclaje y conexión de estas 5 dimensiones con la vida escolar. También, he sugerido que podrían trabajarse de modo vertical (a través de todos los niveles educativos, con diferentes grados de complejidad desde infantil hasta bachillerato) una serie de porfolios del alumnado. Un porfolio no es más que una carpeta / archivador, en formato físico o electrónico, en el que el alumno/a va añadiendo información, datos, reflexiones en diversos formatos (gráfico, escrito, visual, musical, video…) sobre un tema determinado, y junto con el educador/a va observando la evolución del mismo, el aprendizaje de dicha dimensión a lo largo del tiempo.

Una vez definidos y seleccionados los descriptores básicos de la Identidad Cosmopolita Global (ICG), el siguiente paso consiste en ponerlos a dialogar con las Competencias Básicas educativas de la LOMCE (2013) en el caso español, o con las competencias básicas o aprendizajes-valores esenciales de otros sistemas educativos. También puede hacerse este proceso con las dimensiones pedagógicas clave de un solo centro educativo, como se prefiera o se considere más eficaz. Lo cierto es que estas dimensiones deberían desarrollarlas y son aplicables todo tipo de alumnos/as, tanto los que viven en una mansión como los que viven en una favela, tanto los que viven en el campo como en la ciudad, etc. Todos ellos/as son sujetos históricos, vocacionales, diversos, investigadores de la realidad y  ecosistémicos.

El modo de hacer esta matriz consiste en un proceso de hibridación pedagógica, o de inteligencias mestizas, en un cruce de las 5 dimensiones de la ICG con los diferentes formatos de la mente o inteligencias representados en las competencias básicas educativas. Hay muchas formas de hacerlo, pero voy a optar por plantear los nexos en modo de capacidades positivas y generativas, que por si mismas puedan dar pistas y constituyan un manantial de ideas para los equipos docentes a la hora de programarlos y bajarlos al nivel del performance o entrenamiento competencial. Un ejemplo de matriz de la competencia en comunicación lingüística sería este:

Descriptores ICG	Competencia en comunicación lingüística
Historicidad proyectiva	Soy capaz de narrar y escribir mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo.
Vocación realizativa	Soy capaz de comunicar mi talento y desarrollarlo a través del lenguaje, poniéndolo en valor para otros.
Diversidad constructiva	Soy capaz de comunicarme en contextos de diversidad cultural y lingüística, para crear algo juntos.
Investigación reflexiva	Soy capaz de comprender la realidad, cuestionarla y ponerle nombre a través del lenguaje adecuado.
Energía biosistémica	Soy capaz de comprender y regular mediante el lenguaje los procesos de mi interacción en diversos contextos ecológicos.

 

A la hora de evaluar estas capacidades y aprendizajes, me parece muy interesante la propuesta del aprendizaje para la comprensión, definido ampliamente en el libro-trabajo “La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica” de Martha Stone (Buenos Aires – Paidós, 2003). Una adaptación y propuesta de dicho modelo se halla publicado en “La Evaluación de las Competencias Básicas” de Carmen Pellicer y María Ortega (Madrid – PPC, 2009), de donde podemos recoger muy buenas sugerencias e ideas sobre evaluación de competencias educativas. Las bases teóricas del proyecto de la “Enseñanza para la Compresión”, compilado por Martha Stone, descansan sobre décadas de trabajo dirigido por David Perkins, Howard Gardner y Vito Perrone. Según estos autores/as, la comprensión consiste en un tipo de conocimiento flexible en el que el alumno/a relaciona lo que sabe con experiencias, valores y actitudes, produce algo nuevo a partir de lo que sabe, es decir, utiliza la información de forma novedosa. Porque esto es lo que en realidad nos interesa: que los alumnos utilicen lo que saben y experimentan para construir esa identidad cosmopolita y global que cambie el mundo y lo haga más justo y habitable.

No hay que confundir la comprensión tal y como la entienden estos autores, con la comprensión lectora u otro tipo de comprensión como lo venimos utilizando los educadores/as de modo habitual. El concepto de comprensión que manejaremos se refiere a procesos más amplios que la simple memorización y entendimiento. Además no se refiere sólo a conceptos y teorías, sino también a marcos conceptuales, actitudes y valores. Es difícil llevar a la práctica y adquirir un valor si no se comprende bien su significado en un campo amplio de situaciones y experiencias.

El modelo de la enseñanza para la comprensión es amplio, pero para nuestro objetivo de tener un instrumento para evaluar y definir la Identidad Cosmopolita Global, nos va a ser de gran utilidad la escala progresiva de los niveles de comprensión que utilizan estos autores:

• Nivel 1. Comprensión ingenua. Es propia de estudiantes con poca autonomía personal, orientados externamente (dependientes de las fuerzas del campo externo), con redes mentales de aprendizaje débiles y muy fragmentadas, y que se basan en un conocimiento muy intuitivo y mítico-popular.
• Nivel 2. Comprensión principiante. Es propia de estudiantes que tienen al menos algunos resortes y teorías mentales básicos que les procuran cierta autonomía de pensamiento y bases para construir el conocimiento de modo sólido, pero todavía mezclan lo racional con lo popular-mítico-intuitivo.
• Nivel 3. Comprensión aprendiz. Es propia de estudiantes que ya están en el buen camino del aprendizaje, tienen los cimientos básicos y se orientan a complejizar y construir sus mapas mentales y están motivados para ello, aunque todavía pueden aparecer algunas brechas y contradicciones cognitivas o actitudinales frente a la realidad objeto de conocimiento y aprendizaje.
• Nivel 4. Compresión maestra. Es propia de estudiantes autónomos en lo social y cognitivo, y con redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio o campo del conocimiento. Demuestran movimientos y productos rápidos y originales de su pensamiento (la inteligencia se expresa en productos cognitivos, nos dirá H. Gardner, 2004), creando nuevas asociaciones, ejemplos y respuestas coherentes con sus marcos conceptuales.

Desde esta escala de comprensión podemos valorar, por ejemplo, la historicidad proyectiva cruzada con la competencia lingüística, con la rúbrica siguiente de heteroevaluación docente:

Soy capaz de narrar y escribir mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo
Comprensión ingenua	Comprensión principiante	Comprensión aprendiz	Comprensión maestra
El estudiante no se plantea sus raíces y su historia o lo hace de forma difusa y desordenada, así como tampoco tiene conciencia de su proyección histórica futura.	El estudiante hace referencia a sus raíces y a su cultura, pero de modo muy básico y etnocéntrico, sin salir del núcleo familiar y sólo refiriéndose al pasado.	El estudiante tiene un conocimiento amplio de sus lazos familiares así como su origen cultural, es consciente de los cambios habidos en su familia, su cultura y el mundo, y se plantea su historia futura.	El estudiante tiene un conocimiento alto de su biografía personal, situándola en la historia de su familia y antecesores, así como en el territorio y país de nacimiento en un entorno global y se muestra interesado en su historia actual y futura en un mundo global.

De este modo, en cada una de las dimensiones de la Identidad Cosmopolita Global, tenemos que valorar, por un lado, el grado de comprensión que el alumnado va alcanzando de la misma (saber) mediante progresivas metas de comprensión, por otro lado cómo transfiere o hace visible esa comprensión a su capacidad de comportarse localmente y globalmente (saber hacer) mediante progresivos desempeños de comprensión, y en tercer lugar cómo esa comprensión-acción va configurando sus actitudes y valores (saber ser) mediante la reflexión ontológica. Estas tres dimensiones “saber, saber hacer y saber ser” son precisamente las que describen una competencia, que siempre hay que referir a un contexto o situación determinada, esto también es importante ya que las competencias no flotan en el vacío, se desempeñan en contextos “dónde y con quién” (primer nivel de la pirámide de Dilts y Bateson).

Dimensiones competenciales	Aprendizaje para la comprensión	Preguntas en la programación docente
SABER	Metas de comprensión	¿Qué necesitan comprender?
SABER HACER	Desempeños de comprensión	¿Qué necesitan entrenar?
SABER SER	Comprensión ontológica	¿Qué necesitan reflexionar?

Podemos ahora entonces volver al ejemplo anterior del cruce historicidad proyectiva & comunicación lingüística y plantearnos su programación:

Aprendizaje para la comprensión	Soy capaz de narrar mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo.
Metas de comprensión	-Aprender el nombre de los parentescos y lazos -Situar mi familia en un entorno más amplio -Comparar mi modelo histórico-cultural con otros -Imaginar y dibujar mi historia futura
Desempeños de comprensión	-Explicar mi historia en una secuencia de fotos -Hacer el mapa genealógico de mi familia -Contar la historia de mi barrio o población de origen -Explicar cómo y dónde se conocieron mis antepasados
Comprensión ontológica	-Saberse producto y parte de una historia -Saberse creadores/as de historia -Saberse biógrafos/as de uno mismo/a y de otros -Saberse pequeña historia dentro la gran historia

Las posibilidades de programación, como puede verse son muy amplias, y tampoco hay reglas fijas para ello, salvo los criterios de selección de aprendizajes que veremos ahora en el siguiente párrafo. Una vez que tenemos definidos los 5 descriptores de la ICG y los situamos en un terreno o mapa educativo concreto, se trata, como he comentado, de ponerlos a dialogar e ir bajando por la pirámide de Dilts & Bateson al terreno tangible de los comportamientos, capacidades, competencias y desempeños, sin perder de vista la dimensión de la identidad y el sentido que debe impregnar todo el proceso (nivel del cambio evolutivo). Por tanto, el mejor procedimiento es el que acuerde y construya cada equipo docente en cada contexto educativo concreto, ya sea en el norte como en el sur.

Con la hibridación pedagógica de las 5 dimensiones de la ICG con las 8 competencias básicas educativas, nos aparecerá una bonita y sugerente tabla con 40 objetivos de aprendizaje o metas de comprensión, en la formulación de la enseñanza para la comprensión. Lógicamente, todos no vamos a poder abordarlos, por ello tendremos que seleccionar aquellos que en cada nivel educativo y en cada contexto nos parezcan más relevantes, o bien, secuenciarlos a lo largo de un ciclo de 3 años, por ejemplo. Una buena lista de chequeo para seleccionar estas metas de comprensión, es la que nos propone Blythe (1998) cuando describe las características clave de los tópicos generativos  (temas, cuestiones, conceptos, ideas que generan comprensiones poderosas y esenciales para los estudiantes):

¿Qué objetivos de aprendizaje o metas de desempeño vamos a seleccionar de la matriz?

·         Aquellos que susciten la curiosidad de los y las estudiantes, los que más les emocionen. ·         Los que sean de interés para los docentes, los que más les apasionen. ·         Los que sean más accesibles en base a los medios y recursos de que disponemos, así como más relevantes para cada contexto educativo. ·         Los que sean susceptibles de establecer más conexiones con otros conocimientos o inteligencias. ·         Los que estén relacionados con más contenidos curriculares, para anclar mejor su aprendizaje.

En lo que se refiere a metodologías de aprendizaje y comprensión, a la hora de elaborar y secuenciar tareas y proyectos sobre la ICG, vamos a comenzar por el Ciclo de Kolb. La clave principal de esta metodología está más en el camino o proceso lógico de secuencia de actividades, que curiosamente en lo que más se conoce, que son los Estilos de Aprendizaje. La secuencia de Kolb sigue 4 pasos que resumo en la tabla siguiente:

 

Etapas de Kolb	Descripción	Ejemplo
1. Experiencia multisensorial	Consiste en una experiencia inicial significativa, emocional intensa, y mejor multisensorial (visual, auditiva y kinestésica), que sea capaz de despertar la curiosidad y la atención del estudiante.	Disco-etiqueta: ponemos música disco y todos vamos entrando. El portero de esta discoteca tiene una manía, que es poner una etiqueta en la espalda a todo el que entra. Nadie sabe lo que tiene en la espalda, pero lo descubrirá por cómo se comportan los demás con él.
2. Reflexión y observación	Narración de cómo nos hemos sentido cada cual con su etiqueta (unos positivas como “abrázame” o “hazme reverencias”, otros negativas, como “expúlsame del grupo”, o “mírame con desprecio”).	Pegar cada cual su etiqueta en una hoja de papel en la que previamente sugerimos unas preguntas: ¿cómo te has sentido? ¿qué o a quién representa el portero?
3. Conceptualización abstracta	Poco a poco vamos hacia el concepto de estereotipo, con la ayuda del educador/a lo vamos construyendo y definiendo entre todos/as.	En la hoja también hay dos preguntas más: ¿por qué ponemos etiquetas a los demás? ¿por qué las pone la sociedad? ¿hay etiquetas en clase?
4. Experimentación y transferencia a otros contextos	Trasladamos esto a nuestra realidad más cercana, en base a los roles que jugamos en la vida: en clase, en nuestro barrio, con los amigos/as, en nuestro hogar, en los deportes…	Preguntas como ¿qué podemos hacer para librarnos de la tiranía de la etiqueta? O ¿qué os parece si hacemos una campaña anti-etiqueta?, etc, ayudarán a transferir la comprensión del estereotipo a la realidad. También se puede proponer una investigación de campo o histórica, de noticias…

 

En este sentido, serán mucho más potentes y significativas para los aprendizajes, aquellas tareas y actividades que programemos bajo esta secuencia. También es interesante caer en la cuenta que con este tipo de secuenciación llegamos a toda la diversidad de estilos de aprendizaje del aula, es decir, los expresivos/as, los narrativos/as, los conceptuales-abstractos/as, y los y las experimentales.

 

Lo mismo que podemos secuenciar según Kolb, de modo alternativo o complementario, podemos establecer secuencias o rutinas de pensamiento o programación de actividades, según el modelo de Dilts y Bateson. Vamos a aplicarlo a una tarea muy sencilla, que podría consistir en tomar conciencia del reciclado de los aceites domésticos para convertirlos en una fuente de energía alternativa:

 

Niveles	Preguntas clave	Ejemplo
1. Existencial	¿Qué sentido final tiene esta tarea?	Vivimos en un mundo global en el que nuestro modo de utilizar la energía local afecta al equilibrio ecológico y a muchos procesos económicos y sociales.
2. Identidad	¿Qué tiene que ver conmigo esta tarea?	He tomado conciencia de mi capacidad de influir en el entorno y de proponer soluciones.
3. Valor/Actitud	¿Por qué / para qué lo voy a hacer?	Porque el aceite contamina y se puede aprovechar como energía renovable.
4. Capacidad	¿Cómo lo voy a hacer?	Explicaré a mi familia lo que hay que hacer con el aceite y cómo reciclarlo.
5. Conducta	¿Qué tengo que hacer?	Observar y explorar lo que se hace con el aceite en casa y quién lo hace.
6. Entorno	¿Dónde y con quién lo haré?	Situar la tarea en el propio hogar y/o en el colegio si va a ser intermediario en el reciclaje.

 

Estas preguntas nos sirven para profundizar y llegar donde realmente queremos llegar con la actividad, tanto para dar los pasos adecuados y progresivos, como para evaluar hasta dónde perforamos la estructura neurológica del aprendizaje. El modo de hacerlo será con efecto boomerang: comenzamos de abajo a arriba, de lo más simple a lo más complejo, del entorno al sentido. Y cuando logremos llegar al cambio evolutivo (identidad + sentido) tras varias actividades (no se llega en una sola ni de un día para otro) eso volverá con fuerza impregnando todo lo demás, y además para siempre, bien anclado en la estructura neurológica.

 

Si tras la actividad y la recogida de una tonelada de aceite, los alumnos/as no han comprendido que ellos y ellas tienen capacidad y responsabilidad para influir en su entorno en sentido ecológico, y que ello además contribuye al equilibrio biosistémico global, a una vida mejor para todos/as, no hemos logrado nada interesante, no estamos construyendo una Identidad Cosmopolita Global.

 

El Aprendizaje por Proyectos y el PBL (Problem Based Learning) o Aprendizaje Basado en Problemas comparten muchas cosas y constituyen dos potentes herramientas para la EpD. Podemos definirlos desde su campo semántico propio, o su diccionario, formado por los siguientes conceptos, que tienen nada o poco que ver con la escuela tradicional (y actual en muchos casos). Desde las aportaciones de Patricia Morales y Victoria Landa (2004) así como Alberto Muñoz y María del Rosario Díaz (2009), los conceptos que configuran el mapa comprensivo de esta metodología son:

 

Aprendizaje significativo: es aquél que interesa al estudiante porque se implica emocionalmente en el mismo y además se apoya en sus conocimientos previos y sus necesidades y vivencias actuales en un contexto socio-cultural determinado.

 

Enfoque globalizador: este tipo de proyectos y aprendizajes trabajan de modo globalizado varias materias, disciplinas y campos del conocimiento, así como habilidades y competencias, por ello es idóneo para trabajar las inteligencias múltiples.

 

Conocimientos previos: el punto de partida del aprendizaje son los conocimientos previos del alumnado, de lo que saben, de lo que no saben , de lo que saben a medias, y de lo que saben de forma errónea.

 

Estudiante investigador: los proyectos consisten en retos de investigación para los estudiantes, en los que deben de buscar información, resolver misterios, o tratar de obtener datos de una determinada realidad.

 

Aprendizaje funcional o transferible: los aprendizajes en un enfoque de metodología por proyectos tienen la virtud de ser aplicables directamente a una realidad determinada, y como son competenciales, son también transferibles a otras realidades, es decir, el alumno/a puede ser hábil y actuar con El problema de usa como un punto de partida para ilidades profesionales que requieren enfoques multidisciplinares y habilidades éxito en un contexto diferente o situación novedosa.

 

Aprendizaje cooperativo: generalmente se trabaja en pequeños grupos o equipos donde, además de compartir el conocimiento y las experiencias, los alumnos/as tienen la ocasión de desarrollar habilidades de comunicación, negociación y trabajo en equipo en general.

 

Método científico: el aprendizaje por proyectos utiliza el método científico como hoja de ruta o camino lógico que determina, con mayor o menor complejidad, en función del nivel educativo, las fases o etapas por las que vamos a pasar en el proyecto.

 

Atención a la diversidad: puesto que no requiere de entrada un nivel mínimo de desarrollo y de conocimientos, sino que parte del nivel previo de cada estudiante y además se construye de modo cooperativo, es una metodología idónea para trabajar en contextos de diversidad incluso alta, combinándola con otras estrategias educativas de atención a la diversidad.

 

Conflicto cognitivo: definido por Piaget, y también por psicólogos como Festinger (disonancia cognoscitiva) o Heider (equilibrio cognitivo), consiste en la capacidad que tengamos de provocar inconsistencias mentales aportando nueva información o experiencias en relación a lo que los estudiantes sabían ya (o creen que sabían), en la medida en que facilitamos preguntas que desafían a la estabilidad de sus esquemas, creamos una necesidad-motivación de volver a reordenar sus esquemas y aprendizajes, y ahí se construye el nuevo conocimiento.  La homeostasis, o búsqueda del equilibrio perdido, se convierte pues en un potente catalizador del aprendizaje.

 

Metacognición: consiste en la capacidad que tiene todo alumno/a de “aprender a aprender”, es decir, de controlar su propio proceso de aprendizaje encontrando su mejor ruta de entendimiento posible y la forma de hacerlo. Es lo que le ocurre a un alumno cuando descubre el “truco”, el “atajo” o la forma de aprender algo y cae en la cuenta de ello.

 

Constructivismo pedagógico: el aprendizaje por proyectos se fundamenta en el constructivismo educativo, porque considera el aprendizaje como una construcción personal y colectiva al mismo tiempo, pero también como una construcción mental de las redes y mapas mentales, en orden a mejorarlos y complejizarlos progresivamente.

 

Contextualización: la enseñanza debe tener lugar en el contexto de la vida real de los alumnos, en lo que realmente les afecta y están viviendo en este momento. Los proyectos deben responder a necesidades reales de los alumnos, su barrio, sus familias, su memoria histórica o su ciudad.

 

Creatividad: los proyectos de aprendizaje surgen de la creatividad del propio alumnado, pero también se desarrollan de forma creativa cuando son dados o facilitados por el equipo de profesores/as del centro, o a través de algún material de texto diseñado por proyectos. La creatividad y la innovación son herramientas indispensables en la resolución de problemas y desarrollo exitoso de proyectos.

 

Estímulo-foco del aprendizaje: los proyectos y los problemas se convierten en un estímulo, centro de interés o foco del aprendizaje, a partir del cual y en torno al cual integrar y construir el conocimiento desde varias disciplinas y formatos.

 

Rol de profesor/a: el rol del profesor/a en este tipo de aprendizaje pasa de ser un mero transmisor del conocimiento o la información, a ser un facilitador de la construcción del mismo por parte del alumno/a.

 

Comunidad educativa: el aprendizaje por proyectos implica a toda la comunidad educativa en la construcción del aprendizaje, de tal modo que padres y madres de familia, así como personal no docente y otros agentes sociales del entorno, participan del mismo.

 

Evaluación de procesos y resultados: la evaluación de este tipo de aprendizajes es múltiple en lo que se refiere a qué, quién, cuándo y cómo evaluar. Por ello se habla de auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación, así como evaluación de procesos y de resultados, y evaluación de competencias y de la comprensión del conocimiento.

 

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): es una metodología concreta de aprendizaje basado en proyectos, en la que el proyecto consiste en un problema, reto o desafío que hay que resolver. El problema de usa como un punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Nació en los años 60 y 70 en el ámbito de la formación médica en Canadá para dar respuesta a la demanda creciente de habilidades profesionales que requieren enfoques interdisciplinares y habilidades para la resolución de problemas complejos.

 

Redes semánticas: el aprendizaje es un proceso constructivo que afecta a la estructura asociativa de la memoria y a la plasticidad del cerebro, enriqueciendo los campos semánticos o redes de conocimientos de la mente y acoplando e integrando la nueva información en las redes existentes. De este modo la nueva información, cuando queda anclada a las redes disponibles, puede ser recuperada y utilizada con mayor rapidez y eficacia.

 

Enfoque en la comprensión: implica dejar de enfocarse en la memoria y el aprendizaje bancario y dedicar la energía mental a tratar de comprender lo que se quiere aprender. Comprender significa poder elaborar nuevas ideas a partir de lo aprendido, enriquecer ideas previas o caer en la cuenta de ideas erróneas o mal ordenadas.

 

Zona de desarrollo próximo: definida por Vigotsky, consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad para aprender por sí solo) y el nivel potencial de desarrollo (capacidad para aprender en la interacción con otros resolviendo retos o problemas). Si no sacamos a los estudiantes de su zona de desarrollo próximo, también llamada “zona de confort”, no crecen más allá de lo que puedan hacer sin esfuerzo apenas.

Para hacer buenos proyectos tendríamos que seleccionar aquellos que por sí mismos involucren más metas de comprensión y objetivos de aprendizaje de la matriz de ICG y competencias básicas. El título del proyecto es importante, ha de ser generativo, novedoso, desafiante, y en general cumplir las 5 reglas o claves para seleccionar los aprendizajes ya comentadas. Los proyectos a su vez contienen, además de los objetivos de aprendizaje relacionados con la comprensión (¿qué queremos que comprendan?) y los relacionados con los desempeños (¿Qué queremos que entrenen?), las actividades y tareas, que podemos secuenciar según Kolb, como hemos visto. Es decir, un proyecto sería una serie de actividades secuenciadas en tareas-fases de Kolb (o cualquier otra secuenciación), presididas por un hilo conductor (concepto también de la enseñanza para la comprensión) que le da sentido y globalidad. En cualquier caso, hay abundante información en internet sobre aprendizaje por proyectos, enseñanza para la comprensión y PBL.

Personalmente, he adaptado la metodología de aprendizaje por proyectos en una propuesta de trabajo de las inteligencias múltiples (Howard Gardner) para educación infantil y primer ciclo de primaria. Lo hice con 5 personajes llamados Los Neurotectos del Pensamiento[2], que representan las herramientas cognitivas básicas que todo niño/a debe desarrollar como base de sus habilidades sociales, prosociales y emocionales. De este modo Los Neurotectos se convierten en grandes aliados metafóricos para desarrollar y poner en marcha los proyectos, pueden ser como las mascotas que nos van a ayudar a resolver misterios, aventuras, problemas, etc. Es decir, sí que se pueden adaptar las metodologías y los aprendizajes en Educación Infantil y Primaria, sí que podemos sentar las bases, en nuestra caso, de una futura Identidad Cosmopolita Global. Basta con que nos sentemos a generar ideas y a planificarlo con pasión y verdadero interés por cambiar el mundo.

El cuadro siguiente resume cómo se enfocarían los proyectos con esta propuesta de Los Neurotectos del Pensamiento:

 

Neurotecto	Herramientas del proyecto	¿Cómo se utilizan y para qué sirven estas herramientas?
Lombriz reflexiva	Las muñecas rusas	Consiste en hacerles ver que la realidad está configurada por capas, como las matriuskas, y que no siempre dentro hay lo que nos imaginamos.
	Las preguntas mágicas	Consiste en hacer una caja de preguntas clave para investigar: ¿Cómo se llama? ¿Quién le puso el nombre? ¿Por qué? ¿Para qué sirve? Se formula una pregunta por equipo o por alumno/a y se sacan de la caja al azar.
Mariposa creativa	Ideas voladoras	Consiste, como las mariposas, en dejar volar la imaginación, y además en diferentes lugares o con diferentes formatos: las colgaremos con pinzas a una cuerda.
	Ideas de colores	Una vez formuladas las ideas, las agrupamos en ideas blancas, azules, verdes, amarillas, rojas y negras. Cada color es un tipo o categoría de ideas.
Hormiga proyectiva	El semáforo de las tareas	A cada tarea que tengamos que hacer se le asigna un código semafórico con gomets: -Rojo = no iniciada -Amarillo = en proceso -Verde = realizada.
	La hoja de instrucciones	Imitando las hojas de instrucciones de funcionamiento de aparatos, etc, también haremos un manual de instrucciones (normas de uso, de funcionamiento del equipo, etc) de nuestro proyecto.
Araña conectiva	El árbol de la sabiduría	Dibujaremos el proyecto como un árbol con su raíces (fundamentos, por qué, para qué…), su tallo (vasos conductores, organización en ramas o equipos…) y sus hojas y frutos (logros y objetivos).
	Las puertas del saber	Cada puerta del saber es una persona clave de nuestro entorno (padre, madre, abuelo/a, hermano/a, compañero/a…) que nos permite encontrar información y acceder al conocimiento o recursos relacionados con el proyecto. Cada cual nos explicará qué puertas tiene, y cómo llamar y abrirlas.
Bicho-palo empático	El botiquín de curar el mundo	Un botiquín de curar el mundo tendrá palabras curativas y acciones preventivas o curativas para las enfermedades del medio ambiente, la soledad de las personas, la tristeza… de modo que nuestro proyecto tenga una dimensión prosocial o ética.
	Si yo fuera…me gustaría	La empatía se basa en gran medida en nuestra capacidad de imaginarnos en otros, en otras situaciones y en otras cosas incluso: -Si yo fuera el patio del colegio me gustaría… -Si yo fuera la mesa de la clase me gustaría… -Si yo fuera un niño pobre me gustaría… Provocar empatía con los beneficiarios u objetos de un proyecto, ayuda a implicarse mas y a realizarlo mejor.

Anexo 1. Descriptores competenciales y objetivos de aprendizaje de la ICG en el marco de las Competencias Básicas Educativas de la LOMCE (2013).

 

Descriptores ICG	Competencia en comunicación lingüística
Historicidad proyectiva	Soy capaz de narrar y escribir mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo.
Vocación realizativa	Soy capaz de comunicar mi talento y desarrollarlo a través del lenguaje, poniéndolo en valor para otros.
Diversidad constructiva	Soy capaz de comunicarme en contextos de diversidad cultural y lingüística, para crear algo juntos.
Investigación reflexiva	Soy capaz de comprender la realidad, cuestionarla y ponerle nombre a través del lenguaje adecuado.
Energía ecosistémica	Soy capaz de comprender y regular mediante el lenguaje los procesos de mi interacción en diversos contextos ecológicos.

Descriptores ICG	Competencia matemática y científico-tecnológica
Historicidad proyectiva	Soy capaz de medir, cuantificar y operativizar mi historia personal y en relación con otros y con el mundo.
Vocación realizativa	Soy capaz de medir mi capacidad y mi talento, así como mi esfuerzo y aprendizaje para mejorarlo y realizarlo.
Diversidad constructiva	Soy capaz de explicar matemáticamente algunas relaciones e interacciones humanas.
Investigación reflexiva	Soy capaz de comprender la realidad utilizando herramientas de investigación y   análisis estadístico.
Energía ecosistémica	Soy capaz de comprender y proyectar racionalmente los impactos de mi energía en los biosistemas locales y globales.

Descriptores ICG	Conciencia y Expresión Cultural
Historicidad proyectiva	Soy capar de vincular mi historia en ejes culturales y artísticos que me han construido, así como aportar nuevos productos culturales.
Vocación realizativa	Soy capaz de producir cultura a través del cultivo y mejora de mi talento, a través de mi expresión en relación con el mundo.
Diversidad constructiva	Soy capaz de generar productos culturales diversos y mestizos a partir de conocer, apreciar y compartir otras culturas.
Investigación reflexiva	Soy capaz de conocer e identificar otras culturas, valorando lo que cada una puede aportar para el bien de la humanidad.
Energía ecosistémica	Soy capaz de apreciar y utilizar las culturas del cuidado de la tierra, del aprovechamiento ecológico y de las energías sostenibles.

Descriptores ICG	Competencia digital
Historicidad proyectiva	Soy capaz de utilizar herramientas digitales y de información para construir y explicar mi historicidad en un mundo global.
Vocación realizativa	Soy capaz de expresar y desarrollar mi talento en formatos y herramientas digitales, así como de aportarlo a otros.
Diversidad constructiva	Soy capaz de construir la diversidad inclusiva mediante herramientas digitales sin fronteras en la red global.
Investigación reflexiva	Soy capaz de utilizar herramientas tecnológicas para conocer e investigar mejor, con más eficacia y eficiencia.
Energía ecosistémica	Soy capaz de cuidar y mantener el ecosistema biológico y humano ayudándome de herramientas digitales.

Descriptores ICG	Competencia Social y Cívica
Historicidad proyectiva	Soy capaz de construir historia junto a otros, tomando conciencia de nuestra interdependencia como actores sociales.
Vocación realizativa	Soy capaz de desarrollar mis talentos en relación con otros trabajando en equipo y compartiendo para crecer todos/as.
Diversidad constructiva	Soy capaz de relacionarme y comunicarme bien en entornos de diversidad, fomentando la inclusividad y el mestizaje.
Investigación reflexiva	Soy capaz de investigar los acontecimientos humanos y explicarlos en ámbitos micro y macro-sociales.
Energía ecosistémica	Soy capaz de valorar la acción del ser humano en el medio natural y biosistémico, proponiendo su cuidado y sostenibilidad.

 

Descriptores ICG	Iniciativa y Emprendimiento
Historicidad proyectiva	Soy capaz de escribir y narrar mi vida junto a otros, de tomar decisiones que afecten en positivo a mi futuro y el de otros.
Vocación realizativa	Soy capaz de desarrollar mi talento de forma autónoma a partir de las herramientas y buenas enseñanzas de otros.
Diversidad constructiva	Soy capaz de insertarme en espacios de diversidad y mestizaje, tomando la iniciativa para construir algo juntos.
Investigación reflexiva	Soy capaz de analizar e investigar de forma autónoma a partir de las herramientas metodológicas adecuadas.
Energía ecosistémica	Soy capaz de tomar la iniciativa para resolver problemas relacionados con el medio ambiente y su sostenibilidad.

Descriptores ICG	Competencia de aprender a aprender
Historicidad proyectiva	Soy capaz de pensar de forma histórica y proyectiva, de utilizar el tiempo y el espacio como claves de mi desarrollo y mi identidad.
Vocación realizativa	Soy capaz de aprender a mejorar mis talentos y mis cualidades, siendo consciente de mis progresos y mis posibilidades.
Diversidad constructiva	Soy capaz de aprender de forma cooperativa, de otros y con otros, así como ayudar a aprender a otros.
Investigación reflexiva	Soy capaz de utilizar la investigación como método de aprendizaje y búsqueda de la verdad a nivel local y global.
Energía ecosistémica	Soy capaz de aprender a cuidar la naturaleza y el medio ambiente desde las decisiones que tomo y cómo me relaciono con el mundo.

Bibliografía.

 

Aranguren, L. (2008). Causas menguantes, sujeto emergente.  En “Identidad y Procesos de Cambio. Documentación Social, 151. Madrid, Cáritas Española.

 

Ardanaz, M. y García-Rincón, C. (2013). Reflexiones en torno a la competencia utópica. La educación para el desarrollo global en el contexto de las competencias básicas educativas. Madrid, Investigaciones ECM – Serie PaidoGPS.

 

Blythe, T. and Associates (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. San Francisco, Jossey-Bass.

 

Boni, A. (2007). La educación para el desarrollo orientada al desarrollo humano. En “Construir la ciudadanía global desde la universidad”. Madrid, Fundación Intermón Oxfam.

 

Galbraith, J.K. (2004). La economía del fraude inocente. La verdad de nuestro tiempo. Barcelona, Crítica.

 

Gardner, H. (2004). Mentes flexibles. Barcelona, Paidós Transiciones.

 

Mesa, M. (2000). La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global. Revisión de “Evolución del concepto de educación para el desarrollo del informe preliminar de la OPE.

 

Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Revista Theoria, Vol. 13.

 

Muñoz, A. y Díaz Perea, M.R. (2009). Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, nº 19.

 

Pellicer, C. y Ortega, M. (2009). La Evaluación de las Competencias Básicas. Madrid, PPC.

 

Stahl, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós.

 

Stone, M. Comp. (2003). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós.

Vidal, F. (2008). El ambiguo papel de la identidad en la neomodernidad: somos lo que damos. En “Identidad y Procesos de Cambio. Documentación Social, 151. Madrid, Cáritas Española.