Awareness of what?

The recent (2011) Development Education and Awareness Raising (DEAR) call for Non State Actors (NSAs) and Local Authorities (LAs) proposals issued by the European Commission provides yet another turn in the European Commission approach concerning its support to information, education and campaigning project in relation to international soldarity. The European Commision policy is still based on the Millennium Development Goals (MDGs), the reference framework established in 2000 by the United Nations that works as a blueprint the European Commission and other international bodies concerning development policies as well as on an awareness that EU citizens show limited knowledge on these issues and limited support for international solidarity initiatives.

It is not easy to provide a comprehensive picture concerning the actual general attitude of Europeans concerning North-South relations and development issues. The Eurobarometer surveys provide a regular update. The June 2009 data (Eurobarometer 318, 2009, p.14) show that only six out of ten of EU citizens think that the European Union can positively contribute to the global debate on development. Such (limited) positive attitude is not yet based on solid ground: “though Europeans have little understanding of the workings of development cooperation, they have a genuine interest in knowing more” (Eurobarometer 318, 2009, p.5). According to Eurobarometer (2009), only one fourth of the EU population have heard about MDGs: actually only 5% of the population says it knows what MDGs are and 19% is aware that they exist but does not know what they are. It is in Southern Europe that “the number of people responsive to the Millennium Development Goals has increased sharply. Awareness has risen from 12% to 23% in Spain, from 18% to 32% in Italy and from 24% to 35% in Portugal, although understanding of the content of the Millennium Development Goals is somewhat lower” (Euro barometer 318, 2009, p.10). These countries belong to the group of Mediterranean countries (Italy, France, Portugal, Spain, Greece, Malta and Cyprus) where there are more Eurobarometer respondents thinking that the media coverage about development issues is “too little” rather than “about right”.

Eurobarometer (318, 2009) data also highlight significant differences in terms of the potential population to be involved in DEAR activities. Implicitly these data pose the question of the priorities that should orient the use of the limited DEAR available resources. For example: should DEAR strategies and activities be addressed to young people in the first place, i.e to the population that seems relatively receptive but not yet aware of global issues? “Students (52%) and youngsters tend to think that coverage is lacking. It is noticeable that the majorities in the younger three of the four age groups, the 15-24s (47%), 25-39s (45%) and 40-54s (44%), think there is ‘too little’ media coverage on development issues. In contrast, a relative majority of the oldest age group 55 (42%) believes the coverage is ‘about right’ ” (Eurobarometer 318, 2009, p.13).

DEAR related polls seem to address two main issues: citizens’ knowledge and attitudes concerning international solidarity and specifically the MDG framework, and the level of citizens’ support of EU foreign aid policies. In other words: to what extent is DEAR necessary and what type of priorities should it be addressing?

DEAR: a provisional map

In reality, DEAR practice is based on a broader focus as is also the case for other “adjectival” / value-focused educations relating to global issues. The following paragraphs present an edited version of some of the key mapping and recommendation provided to the European Commission by the DEAR study (Fricke et al. 2010).

What are DEAR priorities according to NSAs? In order to have a partial an yet significan snapshot about it, the DEAR study invited NSAs representatives in 17 EU Member States to answer to complete the following sentence: “DE is required in my country because …”. NSAs representatives were invited to complete the sentence by participating in a ranking exercise making use of the Diamond Ranking method. Representatives of the DE national network or working group of the national platforms were asked to produce a ranking of the following statements, according to their relative importance:
DE is required in my country because…
…DE contributes to challenge global injustice and poverty (1.6)
…DE challenges misinformation and stereotypes (3.3)
…DE encourages active participation (3.5)
…DE helps to understand globalisation (4)
…DE strengthens civil society (4.1)
…DE provides relevant skills (6.1)
…DE contributes to challenging climate change (6.6)
…DE is informative and supportive of development aid (6.8)

The figures in brackets indicate the average position the statement was given when the results of all 17 groups who participated in the exercise are combined. The result clearly indicates the following tendencies:
- “Challenging global injustice and poverty” is the top priority.
- “Challenging misinformation & stereotypes”, “encouraging active participation”, “understanding globalisation” and “strengthening civil society” are mentioned as important rationales for DE, too.

All of these statements are ranked above average (= 4.5).
“Informing and supporting aid” is the least relevant rationale for DE, according to European NGDO representatives.
Interpreting these outcomes, the following conclusions can be drawn:
- Challenging global injustice and poverty appears to be the ultimate goal and the defining feature of DE for the European NGDO community.
- The aspects expressed in the statements 2-5 (challenging misinformation and stereotypes, participation, understanding globalisation, strengthening civil society) may be considered as important means how the overall objective of DE – overcoming global injustice and poverty – can be most effectively reached. Some NGO representatives explicitly mentioned such a hierarchy of objectives and a logframe-like link between the first ranking statement and the statements 2-5.
- On the other hand, an approach which considers DE as an (uncritical) PR tool for development co-operation policies is rejected by civil society actors across Europe.

Within this context the DEAR Study provides suggestions that give “added value to the EC DEAR approach in coherence with the Member States and other major actors interventions.” Its Annexes provide additional and background information, particularly in relation to an analysis of EC supported projects, of major actors in DEAR, of Member State policies, and of approaches to DEAR across the European Unions.
The report finds that in order to provide added value as intended by the EC there is a need for the EC to become more proactive in this field, and not only to rely on the provision of grants in pursuit of such an objective.
The recommended strategies by which the EC can address this issue are based on a situation analysis and an identification of needs. In summary the conclusion is that, in order to provide improved added value in coherence with Member States and other major actors, the needs of the EC’ programme relate to the following in particular:

Externally, in the relationship between the EC and other DEAR actors:
a. the need to develop and apply a DEAR policy and strategy which complements the best of existing DEAR theory and practice, conceptualising DEAR as an effort to enhance citizens understanding, skills and critical engagement on issues that affect development;
b. the need to use available EC DEAR resources effectively, using them to leverage resources from other quarters in order to promote awareness, education and engagement in issues relevant to global development across European society;
c. the need to develop coordination between the EC?s efforts and those of other DEAR initiatives in the EU, in particular but not only between the EC and EU Member States;
d. the need to improve and promote learning from approaches and activities relevant to DEAR and apply such learning to initiatives supported by the EC;
e. the need to go beyond a Eurocentric perspective by relating DEAR initiatives in the European Union to relevant and up-to-date experiences and challenges of „development? in both North and South, to globalisation and in particular to the social dimension of globalisation.

Internally (within the EC) in relation to DEAR:
f. the need for the EC to be better informed of DEAR activities, projects, programmes, and strategies current amongst Member States and other major NSALA actors in the EU;
g. the need to establish synergies between the NSALA DEAR programme and DEAR complementary or relevant programmes operated through other sectors in DG DEVCO or through other DGs (for instance DG Education and Culture, DG Climate Action, DG Environment, DG Economic and Financial Affairs);
h. the need to free up time of current NSALA DEAR programme staff so they develop an appropriate awareness and understanding of European and Member State DEAR initiatives and strategies;
i. the need to simplify the grant application and administration process and make it more transparent and effective;
j. the need to draw learning from EC supported DEAR projects and make this learning available to stakeholders.
4. The situation and needs analyses lead to statements that together provide the suggested core policy of the EC?s efforts in this field. They build on the EU´s regulation which describes the
task of DEAR within the framework of the Development Cooperation Instrument. The
suggestions provide a strategic and conceptual framework that, if adopted, will enable the EC
to offer future interventions, “in coherence with Member States and other major actors interventions”.

The recommended overall objective of the EC´s DEAR programme is expressed as:
a. to develop European citizens? awareness and critical understanding of the interdependent world and of their own role, responsibilities and lifestyles in relation to a globalised society; and
b. to support their active engagement in local and global attempts to eradicate poverty, and promote justice, human rights, and sustainable ways of living.
This overall objective is then set within a conceptual context that aims to provide clarity on the EC’s operation of DEAR. It includes the suggested role for the EC, the principles and qualities of its approach.
Identified needs are then further addressed in the DEAR study through different “intermediate
objectives?. Alternative implementation modes are discussed and specific suggestions are made under each strategic objective that aim to set a course of action both in the short term (the period to the end of 2013) and in the long term (the period from 2014 to 2020).

The five intermediate objectives relate to:
a. the development of coherence and coordination between various DEAR activities on the use of a multi-stakeholder process and structures in this forms a key part of the implementation recommendations;
b. improvements in learning and the sharing of learning (within the EC but also more broadly for the DEAR field) concerning the development of, first, national approaches to the promotion of evaluation frameworks, is complemented by European wide information provision and development of learning
c. the further inclusion of multiple voices and perspectives from across the world into
the operation of DEAR implementation recommendations focus on efforts to support the emergence of a global civil society capable to enhance citizens engagement in North and South;
d. the grants process : three types of grants are envisaged, relating to international projects, organisational capacity building for DEAR, and primarily national mini-grants;
e. the operation of the EC’s own staff unit concerned with the support and promotion of
DEAR implementation recommendations are focussed on the development of an EC structure and knowledgeable staff capable to give efficient and effective support to the programme.

9. Each intermediate objective is then followed by more specific recommendations relating to
what the EC should do. Realising that not everything can happen at once, these operational
objectives are divided into those for implementation in the next three years (i.e. by end of
2013), and those which require longer term investments and development (i.e. for the period

A summary of the DEAR study observations

Quality of partnership requires time and resources before the project start to meet, get to know each other and prepare the project. Also during project implementation, resources need to be invested continuously in communication and co-ordination meetings. Embedding projects in already existing projects or building them on previous co-operation should be encouraged and supported. Multi-actor partnership should be encouraged, without making it an obligation.

In order to promote participatory approaches in DEAR, the EC needs to clearly spell out its “DEAR” concept, underlining the participatory character and the empowerment purpose of DEAR. It needs to be recognised that intensive learning processes cannot be designed to reach outputs measured by big numbers. Practitioners of DEAR need spaces for exchange on methodologies and approaches in order share learning and to constantly improve the quality of DEAR practices.
In order to strengthen Southern involvement, resources need to be made available for mutual costly visits and partnership building. Good practice is to involve experts from the South in key roles in DEAR projects which enable them to take a real influence on shaping the project. Ideally, Southern organisations participate as full equal project partners (or lead agencies) with DEAR activities in their countries in DEAR projects. In order to facilitate partnership, forums for European and Southern civil society organisations in DEAR need to be created.

In order to be sustainable, DEAR processes mostly require long term engagement on an issue or with a certain audience or stakeholder group. Such long-lasting engagement should be enabled – beyond the horizon of 3 years. More spaces for exchange of experience, good practices and lessons learnt and for common conceptual reflection among DEAR practitioners need to be created. The targeted dissemination of project outputs needs to be supported and organised better.
The EC should spell out clear conceptual guidelines for Campaigning/Advocacy projects.

These should include an appreciation of the long term horizons in which Advocacy processes operate, and the need for such projects to be based on a coherent strategy for concrete change at structural/institutional level.
The EC should spell out clear conceptual guidelines for projects of Global Learning focusing on Formal Education. These should include support for efforts to work on structural changes within the systems of formal education; a request to NGOs to seek for close collaboration with national educational authorities on these issues; an appreciation of participatory, transformative pedagogic concepts; a recognition that education and learning builds on intensive processes and cannot be assessed in a quantitative way by high numbers of “target groups” reached. The training and continuing professional development (CPD) of teachers are essential requirements for establishing quality global learning within the formal education sector.
Corresponding with the need for quality training for and CPD of teachers is the requirement for ongoing training and professional development of those aiming to support teachers, i.e. those engaged in NGOs and in other organisations involved in DEAR.

This needs in-depth training concernng both methodological and content related issues including the development policies regulatory framework. For example, the Spanish national strategy mentions as international regulatory frameworks:
-Universal Declaration of Human Rights (1948)
-Millennium Declaration (2000)
-Paris Declaration on Aid Effectiveness (2005)
-UN General Assembly Resolution on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014)
-European Consensus on Development (2005)
-European Council Resolution on the Promotion of Education for Development and the Awareness Raising of European Public Opinion (2001)
-Maastricht Declaration on Education for a Global Citizenship (2002) .

Unlike the Spanish national strategy, most national documents and DE practices seem relatively unaware of the other adjectival / value-focused educations programmes and international initiatives. This lack is particularly significant in relation to Education for Sustainable Development (ESD) whose three main pillars – environmental, economic, and social – seem particularly relevant (along with the human rights and the cultural dimensions) for DE as well. The major difference is that ESD is being promoted worldwide by UNESCO in collaboration with Ministries of Education in the effort to implement the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (DESD), spanning from 2005 to 2014. The German Cross-Curricular Framework for Global Development Education in the Context of Education for Sustainable Development seems to come closer to a shared (DE-ESD) conceptualisation by adding to the ESD three pillars the Good Governance pillar as well. The Framework states that: “The resolutions adopted at the 1992 United Nations Conference on Environment and Development (UNCED) in Rio and its follow-up conferences, such as Johannesburg 2002, have become a part of the political frame of reference of the international community. Central to the process is the Agenda 21, adopted at the UNCED in Rio de Janeiro in 1992, after environmental issues had already been considered a priority for some time in the industrialised countries. It is thanks primarily to the developing countries, to development policy, and to dedicated civil-society groups that catalogues of extensive social, economic and development policy measures were adopted in Rio, and to an even greater extent in Johannesburg. The Earth Summit in Rio was the starting point for an international appreciation of the sustainable development model and an awareness of the necessity to coordinate social, economic and environmental target components. These were also emphasised in the Millennium Development Goals adopted by the United Nations at the turn of the millennium.

In keeping with the spirit of these decisions in Germany, the political perspective of good governance was added as a fourth component, especially in the BMZ and the Association of German Development NGOs (VENRO)”. To this date, this is probably the most significant acknowledgement of ESD as the likely conceptualisation framework for DE/GE programmes.
However, the sustainability focus is not a quality element in itself: Selby and Kagawa (2011, p.17) have recently suggested the Faustian bargain metaphor as a way to understand and to reflect upon the depoliticisation that seems to characterise both the development education and the education for sustainable development fields . These authors stress the risk for “collusion with the prevailing neo-liberal worldview in return for some, likely ephemeral, purchase on policy (…) whatever the dystopian future prospects afforded by the growth imperative”.

Current DEAR national strategies

Two common features of the national DE strategies (Krause, 2010) are the focus on poverty and global justice and the attempt to address global citizenship by relating to other adjectival / value-focused educations, although usually not in a systematic way.
Key actors from countries like Sweden and the Netherlands seem beyond the idea of drafting a national DEAR strategy. Their formal education system is decentralised and schools are relatively independent in their choices over balance of curriculum content. A national DE strategy would have a very different role in these countries.
In New Member States (NMSs) like Cyprus, Bulgaria, Lithuania, and Slovakia there does not (yet) seem to be any attempt to involve different actors in drafting a DEAR strategy.
Among NMSs the most significant attempts to produce a national DEAR strategy is taking place in the Czech Republic, Estonia and Slovenia. In Poland and Latvia there are also important multi-stakeholder co-ordination processes going on which might lead to a national Development Education/Global Education (DE/GE) strategy.
In the Czech Republic since 2008 actors in DEAR (Ministry of Foreign Affairs, Ministry of Education, FoRS) have been involved in drafting a Global Development Education (GDE) Strategy. The Strategy was initiated by the MFA, elaborated in a MSH process with MFA, CZDA, MoE, Ministry on Environment (not so active), FoRS, civil society, academia. European good practices were included (e.g. through Global Education Network Europe, GENE). It also includes public awareness raising on development, but its main focus is on GDE in the Formal Education Sector. The goal is to provide access to information about development issues to all Czech citizens. The draft GDE Strategy was finalised and it was the subject of an internal discussion process within the MoE during May/June 2010. It is expected that the (amended) Strategy should be approved by the cabinet of Ministers. This will give it a significant political importance. GDE will then be an integral part of the Czech formal education system. The next step will be the elaboration of an Action Plan for implementation.

In Slovenia, the NSAs platform SLOGA is working at drafting a strategy for Global Education since 2008. The process recently led to the setting up of an informal inter- ministerial working group on GE focusing on the formal education system.
In Estonia, encouraged by NSAs, the MoE and the Examination and Qualification Centre are considering GE within the curriculum reform process. Through a project by the Jaan Tõnissoni Institute they are inviting Finish curriculum experts to collaborate with Estonian curriculum experts to discuss and further develop GE.

There is obviously room for improving the level of collaboration among actors involved in drafting and in implementing national strategies at the European level.
The North-South Centre of the Council of Europe with its seminal work in NMSs and the Global Education Network Europe (GENE) could play key roles in this. GENE is a network of ministries and agencies with national responsibility for funding, co-ordinating and supporting Global/Development Education. So far, it involves 20 (MFA and/or MoE) ministries and agencies from 16 countries. It aims at supporting national structures in improving the quality and increasing the provision of GE in Europe. GENE’s main focus is on education rather than awareness raising. It already played a key role in countries like Finland and Portugal and it makes use of effective exchange tools such as:
GE roundtables of ministries and agencies as a platform for sharing, exchanging and learning from each other?s strategies;
GE Peer Review process;
Supporting members through advice, training, briefing and exchange, incl. bilateral exchanges;
Policy research and publications, focused on quality of GE;
Providing a forum for joint positions regarding European DE/GE.

According to GENE:
The co-ordination on GE between the EC and Member States should be improved.
The EC strategy for GE should build on the experience of national strategies.
Member States and civil society should be involved in the process of developing a European DE/GE strategy, as well as in permanent co-ordination and consultation mechanisms of the EC.
GENE is willing to contribute to the EC?s development of a GE strategy/approach.
Following the principle of subsidiarity, the right of initiative should be maintained within the EC?s support for DEAR

DEAR Quality

Between 2004 and 2009 268 DEAR projects were supported by the EC NSAs and LAs DEAR grants. The DEARStudy team carried out a quantitative/statistical overview analysis of these projects, identifying the implementation countries, themes and target groups addressed and methods applied. It also developed an analytical framework allowing to focus the following qualitative in-depth analysis on specific areas of quality of practice and quality of outcome. The team selected 49 projects which seemed to show elements and features of particularly good practice for in-depth analysis.
Based on the initial overview of all 268 projects, conceptual reflections by the DEAR study team, and feedback and suggestions by the DEAR stakeholders and the EC’s DEAR Study reference group, the qualitative project analysis focused on the following 9 aspects/questions concerning potential good practice:

- Quality of partnership: Under what conditions are project partnerships real, deep, based on common work and shared learning?
- Ownership of stakeholders: Under what conditions, do project stakeholders develop high ownership and/or are target groups involved as actors in their own right?
- Personal and social development: What helps the project to focus on the learner, the learning process, and development of competencies?
- Learning from project experience: Under what conditions do organisations learn from project experience and share this learning?
- Southern perspectives: What are good practices in actively engaging with and integrating (the variety of) Southern voices, views and perceptions, including from migrant communities in the EU?
- Framework of the project: What framework conditions (such as organisational cultures, networking contexts etc.) enable good DEAR practice?
- Effectiveness: What factors contribute to the successful achievement of project objectives?
- Impact: What factors contribute to a project effectively making a change within society?
- Sustainability: What factors contribute to lasting effects or lasting practices of a project?

According to the DEAR Study it is crucial to integrate within DEAR project a dimension of direct contacts between European and Southern actors. This can be facilitated through mutual visits, partnership building and twinning projects. The need to invest resources into such activities which require a lot of time, attention, careful reflection and money for expensive journeys must be acknowledged.

Therefore the DEAR Study encourages the involvement of (a) European migrant communities and (b) experts from the South within DEAR projects. These actors should be involved in key roles which enable them to take a real influence on shaping the project.

Projects should allow Southern organisations to participate fully as equal partners (or lead agencies) in DEAR projects; encourage such full involvement of Southern partners; adjust all technical procedures in a way that full participation of Southern partners is made easy.
Forums for European and Southern civil society organisations need to be created: for exchange, development of common visions, getting to know each other, developing Project ideas, initiating partnership.

DEAR Study conclusions

Eradicating global poverty and achieving a world of greater global justice are r the overarching vision of DEAR. The orienting perspective of an “education for change? always needs to be justice and poverty eradication. By supporting citizens to understand global issues in their complexity and to acquire the competencies needed for critical engagement such an awareness raising and education seeks to make an explicit and direct contribution to improved development policies which are understood, critically accompanied and supported through active participation by citizens in development efforts.

A key challenge for DEAR will be to overcome the Eurocentric perspective. Although DEAR put North-South relationships, Southern realities, global connections, multi-perspectivism etc. into the centre, many of the current initiatives in DEAR are almost exclusively led by European actors, using European concepts, building on European experts and so on. This Study in itself – its Terms of Reference, the composition of the Study team, the stakeholders it engages with – perfectly reflects this Euro-centric perspective which is unfortunately characteristic for a wide range of DEAR theory and practice. Moving from Euro-centrism (and from a tokenistic approach to North-South exchange) to multilayered global perspectives, might become the most important challenge for this area of work in the coming years. It would require, for example:
- to conceptualise and implement programmes with full, equal participation of actors from all over the globe;
- to engage with concepts and approaches from all corners of the world and to renounce from reframing everything with European meta-concepts;
- to give up the focus on “the South” as object and the focus on Europe as the subject of education;
- to develop approaches, institutions and practices that strengthen the emergence of a global civil society as a multi-layered and pluralistic but unified actor.

If a renewed framework for DEAR is understood as a concept that seeks to empower citizens to participate in shaping the conditions they live in – by becoming responsible members of their local communities and world society, equipped with the skills and competencies, they need to lead a fulfilling life and to act as agents of social change.

A renewed concept of DEAR involves an explicit appreciation of citizens and of civil society as actors and promoters of change. Adopting such a concept expresses the commitment of the EC to an improved and intensified dialogue with citizens and their associations and a commitment to a deepened European democracy based on the active engagement of empowered citizens.

DEAR Study Recommendations

Awareness raising about and education for development provides differentiated knowledge and information, raises awareness of and creates relevant understandings about globalisation, links between our own lives and those of people throughout the world, geographic and multi-factor interdependence, power and hegemonic relations, global and local development challenges,
global and local environmental challenges, issues of identity and diversity in multicultural contexts, issues of peace and conflict resolution.

The approaches to develop such understandings are based on values of justice, equality, inclusion, human rights, solidarity, respect for others and for the environment.

The learning process to enable its participants to develop relevant understandings and skills for change requires dynamism and creativity. Its methodologies are active and learner-centred, participatory and facilitative, dialogue-oriented and experiential, they involve a multiplicity of perspectives and aim at the empowerment of the learner.

The learning process and the development of understanding relevant to development in a globalised world develops the skills and competencies of the learner, in particular to evaluate and reflect his/her place, role and responsibility in his/her community and in the dynamic and changing globalised world, to change perspectives and critically scrutinise his/her own attitudes, stereotypes and points of view, to form an own opinion, to make autonomous and responsible choices, to participate in decision-making processes, to learn how to learn.

Implicitly and explicitly this work addresses and investigates attitudes and behaviours (of ourselves, and of others), in particular those that encourage and discourage responsible and informed action and engagement in a more just and sustainable world.

Taken together understandings, skills, values, attitudes and the process of engagement with issues and with learning aim to contribute to active citizenship with local and global dimensions:
- it empowers people to participate in public affairs, strengthens civil society and fosters a living demo- – cracy;
- it enhances citizens? active involvement and engagement for social change within their local communities and native societies;
- it promotes a sense of global citizenship and of co-responsibility at the global level of world society.

Alessio Surian taught at University of Padova (Italy). He belongs to the FISPPA (Filosophy, Sociology, Pedagogy, Applied Psychology) Department. He trains and consults on education and participatory policies and is an expert for the Intercultural Cities Programme. He works with the Laboratory of Public Policies and with Urban Popular University of the International Alliance of Inhabitants. He was Programme coordinator for Global Education at the North-South Centre of the Council of Europe. He co-wrote the DEAR study (2010). He has had numerous publications written in Castilian, including the article “A Comparative Study on the European Policies on Education for Development” in Papeles de Cuestiones Internacionales, “Urban Popular University” and “Compass. A Manual on Human Rights Education with Young People”.

Contact: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 – 35122 Padova, Italia.

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06A Alessio Inglés

Bibliographical references
- Fricke, HJ, Davis, P, Krause, J, Rajacic, A, Surian, A, (2010) DEAR in Europe. Recommendations for Future Interventions by the European Commission. Final Report of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising, available at:
- Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report: “DE Watch”, available at:
- Selby, D, Kagawa, F (2011) Development Education and Education for Sustainable Development: Are they striking a Faustian bargain?, in Policies and Practice, 12, pp.15-31, Centre for Global Education

Translation: Juan Martínez Segrelles (Universidad P. Comillas)

¿Concienciación acerca de qué?

El reciente DEAR (2011) aboga para que las proposiciones de los actores no estatales y las autoridades locales respaldadas por la Comisión Europea, aporten otro giro a la postura que la Comisión adopta en lo que concierne al respaldo de la información, educación y proyectos de promoción en relación con la solidaridad internacional. La política de la Comisión Europea aún se fundamenta en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), el marco de referencia que establecieron las Naciones Unidas en el año 2000 y que actúa como anteproyecto de la Comisión Europea y otros organismos internacionales, en lo que se refiere a las políticas de desarrollo, así como a la toma de conciencia de que los ciudadanos de la Unión Europea muestran un conocimiento limitado de estos asuntos y un apoyo igual de limitado hacia las iniciativas de solidaridad internacional.

No es fácil proporcionar una imagen representativa de la actitud general de los europeos en lo relativo a las relaciones norte-sur y a los asuntos de desarrollo. Las encuestas del Eurobarómetro nos proveen de datos periódicos y actualizados. Los resultados de junio de 2009 (Eurobarómetro 318, 2009, p.14) muestra que sólo seis de cada diez ciudadanos de la Unión Europea piensan que la Unión Europea puede, en efecto, contribuir al debate global del desarrollo. Esta actitud positiva, aunque limitada, aún no se fundamenta en una base sólida: “aunque los europeos comprenden sólo una pequeña parte de las labores de cooperación para el desarrollo, muestran un genuino interés por saber más” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.5). Según el Eurobarómetro (2009), sólo una cuarta parte de la población de la Unión Europea ha oído algo acerca de los ODM: de hecho, sólo un 5% de la población dice saber lo que son los ODM y un 19% es consciente de su existencia pero no sabe lo que son. En el sur de Europa “el número de personas que ha respondido bien a los ODM se ha incrementado claramente. La concienciación ha aumentado del 12% al 23% en España, del 18% al 32% en Italia y del 24% al 35% en Portugal, aunque la comprensión del contenido de los ODM es un tanto menor” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.10). Éstos pertenecen al grupo de los países mediterráneos (Italia, Francia, Portugal, España, Grecia, Malta y Chipre) donde más encuestados por el Eurobarómetro piensan que la presencia que tienen los medios de comunicación en asuntos relacionados con el desarrollo es “demasiado baja” más que “casi correcta”.

Los datos del Eurobarómetro (318, 2009) también resaltan diferencias notables en términos de la población potencial que podría implicarse en las actividades del DEAR. Estos datos plantean, de un modo implícito, la cuestión de las prioridades que deberían orientar el empleo de los recursos de que dispone el DEAR, ya que son limitados. Por ejemplo: ¿deberían las estrategias y actividades del DEAR dirigirse en primer lugar a los jóvenes, es decir, a la población que parece relativamente receptiva pero aún no es consciente de los problemas globales? “Los estudiantes (52%) y los jóvenes tienden a pensar que falta presencia en los medios de comunicación. Es fácilmente perceptible que, dentro de los tres grupos más jóvenes, la mayoría de sus integrantes piensan que la presencia por parte de los medios es ‘demasiado baja’; de 15 a 24 (47%), de 25 a 39 (45%) y de 40 a 54 (44%). En cambio, una mayoría relativa del grupo de más edad, más de 55 (42%) piensa que la presencia es ‘casi correcta’” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.13).

Las encuestas relacionadas con el DEAR parecen centrarse en dos objetivos principales: el conocimiento de los ciudadanos y las actitudes relacionados con la solidaridad internacional y con el marco competencial de los ODM en concreto. Dicho de otro modo: ¿hasta qué punto es necesario el DEAR y a qué tipo de prioridades debería encaminarse?

DEAR: una perspectiva provisional

En realidad, las practicas del DEAR se fundamentan en un enfoque más amplio, como ocurre en el caso de educaciones centradas en valores/”adjetivadas”, en lo que a problemas globales se refiere. Los siguientes párrafos presentarán una versión comentada de algunas directrices clave y recomendaciones proporcionadas por la Comisión Europea dentro del estudio del DEAR (Fricke y otros 2010).

¿Cuáles son prioridades para el DEAR según los actores no estatales? Para tener una instantánea al mismo tiempo parcial y representativa que responda a esta pregunta, el estudio del DEAR invitó a actores no estatales en representación de los 17 Estados Miembros de la Unión Europea y les pidió que completasen la siguiente frase: “La Educación para el Desarrollo es necesaria en mi país porque…”. Se invitó a que los representantes de los actores no estatales completaran la frase mediante un ejercicio de clasificación empleando el método Diamond Ranking (clasificación en forma de diamante). A estos representantes, que son parte de los grupos de trabajo de redes nacionales o de plataformas de Educación para el Desarrollo, se les pidió que clasificaran las siguientes afirmaciones en función de su importancia relativa:

La Educación para el Desarrollo es necesaria en mi país porque…
… contribuye a afrontar la injusticia y la pobreza global (1.6)
… se enfrenta a la mala información y los estereotipos (3.3)
… incentiva la participación activa (3.5)
… ayuda a comprender la globalización (4)
… fortalece la sociedad civil (4.1)
… proporciona destrezas importantes (6.1)
… contribuye a enfrentarse al cambio climático (6.6)
… apoya la cooperación para el desarrollo y es informativa (6.8)

Los números entre paréntesis indican la posición media que se le dio a cada afirmación al combinar los resultados de los 17 grupos que participaron en el ejercicio. El resultado indica claramente las tendencias siguientes:
- “Enfrentarse a la injusticia y pobreza globales” es la mayor prioridad.
- “Enfrentarse a la mala información y a los estereotipos”, “incentivar la participación activa”, “la comprensión de la globalización” y “fortalecer la sociedad civil” también se mencionan como fundamentos importantes.

Todas estas afirmaciones han obtenido una calificación superior a la media (=4.5).
- “Apoyar la cooperación e informar sobre ésta” es el fundamento menos importante de la Educación para el Desarrollo, según los representantes de las ONGD europeas.

Tras interpretar los resultados obtenidos, podemos sacar las siguientes conclusiones:
- Enfrentarse a la pobreza y la injusticia global parece ser el fin último y la característica que define la Educación para el Desarrollo en la comunidad europea de ONGD.
- Los aspectos que se expresan en las afirmaciones 2-5 (enfrentarse a la mala información y a los estereotipos, participación, comprensión de la globalización y fortalecimiento de la sociedad civil) pueden ser considerados como medios importantes por los que el objetivo final -sobreponerse a la injusticia y la pobreza global – puede ser abordado. Algunos representantes de ONGD mencionaron de un modo explicito semejante jerarquía de objetivos así como una especie de relación a largo plazo entre la afirmación principal y las afirmaciones 2-5.
- Por otro lado, los actores de la sociedad civil a lo largo de Europa han rechazado un enfoque que considera la Educación para el Desarrollo como una mera herramienta (no crítica) para desarrollar políticas de cooperación.

En esta coyuntura el estudio DEAR aporta algunas sugerencias que proporcionan “un valor añadido al enfoque del DEAR de la Comisión Europea en concordancia con los Estados Miembros y otros actores importantes implicados.” Sus anexos aportan información adicional sobre los antecedentes, concretamente en relación con un análisis de proyectos apoyados por la CE, de los actores principales del DEAR, de las políticas de los Estados Miembros y de los enfoques del DEAR a lo largo de la Unión Europea.

El informe se encuentra con que, para proporcionar este valor añadido que la Comisión Europea pretende, es necesario que la propia Comisión sea más proactiva en este campo, y no sólo para confiar en la provisión de fondos con el fin de conseguir tal objetivo.

Las estrategias más recomendables para que la Comisión Europea pueda afrontar este problema se fundamentan en un análisis situacional y en la identificación de las necesidades. En resumen, la conclusión es que, con el fin de proporcionar un mayor valor añadido en consonancia con los Estados Miembros y otros actores importantes, las necesidades del programa de la Comisión Europea se refieren en concreto a lo siguiente:

Con vistas al exterior, en la relación entre la Comisión Europea y otros actores del DEAR:
a. La necesidad de desarrollar y aplicar una política DEAR y una estrategia que complemente los puntos más fuertes de la teoría y la práctica ya existentes en el DEAR, de manera que éste quede conceptualizado como un esfuerzo por mejorar la comprensión, las destrezas y el compromiso crítico de los ciudadanos en asuntos que afectan al desarrollo.
b. La necesidad de emplear los recursos disponibles del DEAR de la Comisión Europea de un modo efectivo. Emplearlos para conseguir que surjan más recursos procedentes de otras partes, promocionando a lo largo de la sociedad europea la concienciación, la educación y el compromiso en asuntos de peso para el desarrollo global.
c. La necesidad de desarrollar una coordinación entre los esfuerzos de la Comisión Europea y los de otras iniciativas del DEAR en la Unión Europea, concretamente – pero no en exclusiva – entre la Comisión Europea y los Estados Miembros.
d. La necesidad de mejorar y promover el aprendizaje que se obtiene de estudios y actividades importantes para el DEAR y la aplicación del susodicho aprendizaje en iniciativas apoyadas por la Comisión Europea.
e. La necesidad de ir más allá de una perspectiva eurocentrista mediante la relación de iniciativas del DEAR en la Unión Europea con experiencias y desafíos “del desarrollo” importantes y actualizados, tanto en el norte como en el sur, para la globalización y concretamente para la dimensión social de la globalización.

Desde el punto de vista interno (en el seno de la Comisión Europea) y en relación con el DEAR:
f. La necesidad de que la Comisión Europea se informe mejor de las actividades, los proyectos, los programas y las estrategias del DEAR en curso entre Estados Miembros y otros actores importantes de la ANEAL en la Unión Europea.
g. La necesidad de establecer sinergias entre el programa DEAR de la ANEAL y programas importantes y complementarios del DEAR que operan a través de otros sectores en la DG de cooperación para el desarrollo o a través de otras DG (por ejemplo DG de Educación y Cultura, DG Acción Climática, DG del Medioambiente, DG de Asuntos Económicos y Financieros).
h. La necesidad de conceder más tiempo libre al personal del programa actual de la ANEAL para que puedan desarrollar una concienciación y una comprensión apropiadas de las iniciativas y estrategias del DEAR europeo y de los Estados Miembros.
i. La necesidad de simplificar el proceso de administración y aplicación de subvenciones y de hacerlo más transparente y efectivo.
j. La necesidad de obtener un aprendizaje de los proyectos del DEAR apoyados por la Comisión Europea y poner este aprendizaje a disposición de las partes interesadas.

Los análisis de la situación y las necesidades apuntan a afirmaciones que, sumadas, proporcionan la parte central de la política de los esfuerzos de la Comisión Europea en este campo. Complementan la regulación de la Unión Europea que describe la tarea del DEAR dentro del marco competencial del Instrumento para la Cooperación al Desarrollo. Las sugerencias proporcionan un marco estratégico y conceptual que, de adoptarse, permitiría a la Comisión Europea gozar de futuras intervenciones, “en consonancia con los Estados Miembros y otras intervenciones de actores importantes.”

El objetivo general recomendado del programa de la Comisión Europea del DEAR es:
a. Desarrollar la concienciación y la comprensión crítica de los ciudadanos europeos en torno al mundo interdependiente, así como de su propio papel en el mismo, sus responsabilidades y estilos de vida en lo que a una sociedad globalizada respecta y;
b. apoyar su compromiso activo con los intentos locales y globales para erradicar la pobreza y promover la justicia, los Derechos Humanos y las formas de vida sostenibles.
Este objetivo general se sitúa pues en el seno de un contexto conceptual cuyo objetivo es dar claridad a la operatividad de la Comisión Europea del DEAR. Se incluye también la sugerencia de que la Comisión Europea pueda tener un papel, así como los principios y las cualidades de esta propuesta.

Las necesidades identificadas se abordan más adelante en el DEAR a través de diferentes “objetivos intermedios”. Se están discutiendo otros modos de implementación y se están haciendo sugerencias sobre cada objetivo estratégico, con el fin de establecer una vía de acción tanto a corto plazo (hasta finales de 2013) como a largo plazo (de 2014 a 2020)

Los cinco objetivos intermedios son:
a. Desarrollar una mayor coherencia y coordinación entre varias actividades del DEAR sobre el proceso y las estructuras de los agentes implicados. Esto constituye una parte clave de las recomendaciones de implementación.
b. Una mejora en el proceso de aprendizaje y en la puesta en común del mismo (en el seno de la Comisión Europea pero también y más ampliamente en el campo del DEAR) en relación con el desarrollo de iniciativas nacionales para la promoción de la evaluación de las actividades, que se complementa mediante una amplia provisión de información de Europa y mediante el desarrollo del aprendizaje.
c. Una mayor inclusión de voces y perspectivas variadas, provenientes de todo el mundo, en el proceso operativo de la implementación de recomendaciones del DEAR: voces y perspectivas encaminadas a apoyar la emergencia de una sociedad civil global capaz de aumentar el compromiso de los ciudadanos del norte y del sur.
d. El proceso de financiación: están previstos tres modos de concesiones que responden a proyectos internacionales, a la mejora de la capacidad organizativa del DEAR y, sobre todo, a mini-concesiones nacionales.
e. La labor del personal propio de la Comisión Europea, que se dedica al apoyo y la promoción de la implementación de las recomendaciones del DEAR, se centra en el desarrollo de una estructura de la Comisión Europea y un personal informado, que sea capaz de aportar un apoyo eficiente y efectivo al programa.

Cada objetivo intermedio viene, por lo tanto, seguido por recomendaciones más específicas acerca de lo que la Comisión Europea debería hacer. Siendo conscientes de que no se puede hacer todo de inmediato y al mismo tiempo, estos objetivos operacionales se dividen en función del plazo: aquellos para implementar en los próximos tres años (es decir, finales de 2013) y, por otro lado, aquellos que necesitan inversiones y desarrollo a un plazo más largo (para el periodo entre 2014 y 2020).

Un resumen de las observaciones del estudio DEAR

La calidad de los partenariados requiere tiempo y recursos antes incluso de que el proyecto empiece a organizar reuniones o de que sus integrantes se conozcan entre sí y preparen el proyecto. Además, durante la implementación del proyecto, se necesita invertir recursos continuamente en las reuniones de comunicación y coordinación. Se debería animar y apoyar la participación en proyectos ya existentes, o bien desarrollarlos a partir de cooperaciones previas. Debería también incentivarse la asociación de actores varios, siempre que no se haga de ello una obligación.

Para promover aportaciones participativas al DEAR, la Comisión Europea necesita definir con detalle su concepto del mismo, resaltando el propósito de carácter participativo y de empoderamiento del DEAR. Es necesario reconocer que los procesos de aprendizaje intensivos no pueden diseñarse para alcanzar resultados que se puedan cuantificar. Los profesionales del DEAR necesitan espacios para el intercambio de metodologías y enfoques con el fin de compartir aprendizajes y mejorar constantemente la calidad de las prácticas del DEAR.

Con el fin de fortalecer la implicación de los países del sur, los recursos deben ponerse a disposición de las costosas visitas mutuas y del logro de un buen partenariado. Una buena práctica es implicar a expertos del sur en funciones clave de proyectos del DEAR, lo que les permite influir de manera real en el proceso de formación del proyecto. Lo mejor sería que las organizaciones de los países del sur participasen como socios plenamente iguales en las actividades y los proyectos del DEAR que tengan lugar en sus respectivos países. Para facilitar los partenariados es necesario crear en el DEAR foros para organizaciones civiles tanto de Europa como del sur.

En aras de la viabilidad, los procesos del DEAR necesitan, sobre todo, compromiso a largo plazo en un asunto o con un cierto público o grupo de partes interesadas. Dicho compromiso a largo plazo debería conseguirse antes de los próximos tres años. Es necesario crear más espacios para intercambiar experiencias, buenas prácticas y lecciones aprendidas, y para que los profesionales del DEAR puedan llevar a cabo una reflexión conceptual común. La diseminación intencionada de los resultados de los proyectos necesita más apoyo y una mejor organización.

La Comisión Europea debería definir con claridad las directrices conceptuales que guíen los proyectos de promoción y/o defensa del DEAR. Éstas deberían incluir una apreciación de los horizontes a largo plazo a los que los procesos de defensa del DEAR aspiran en su operatividad y la necesidad de dichos proyectos de fundamentarse en una estrategia coherente para llevar a cabo cambios concretos a nivel estructural e institucional.

La Comisión Europea debería definir también una serie de directrices conceptuales claras para los proyectos de aprendizaje global centrándose en la educación formal. Éstas deberían incluir apoyo para los esfuerzos encaminados a trabajar sobre cambios estructurales en el seno de los sistemas formales de la educación; una petición a las ONG para que persigan una colaboración más estrecha con las autoridades nacionales de educación en estos asuntos; una apreciación de conceptos pedagógicos participativos transformacionales; un reconocimiento de que la educación y el aprendizaje incluyen procesos intensivos y no se pueden cuantificar basándonos en muestras elevadas del público objetivo analizado. El aprendizaje y el continuo desarrollo profesional de los profesores son requisitos esenciales para establecer un aprendizaje global de calidad dentro del sector de la educación formal.

Además de ser necesaria una formación de calidad para el profesorado se requiere también formación continua y desarrollo profesional para todos los que tienen como objetivo apoyar a los docentes, por ejemplo aquellos comprometidos con ONG y otras organizaciones implicadas en el DEAR.

Esto conlleva un profundo aprendizaje tanto en el plano metodológico como en el de contenido, además del desarrollo de una política que regule el marco en el que se van a desenvolver. Por ejemplo, la estrategia nacional española menciona como marcos competenciales reguladores internacionales:
- La Declaración de Derechos Humanos (1948)
- La Declaración del Milenio (2000)
- Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo (2005)
- Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que declara el período 2005-2014 como una década dedicada al desarrollo sostenible
- Consenso europeo sobre desarrollo (2005)
- Resolución del Consejo de la Unión Europea sobre la y la sensibilización de la opinión pública europea (2001)
- Declaración de Maastricht sobre Educación para una ciudadanía global (2002)

A diferencia de la estrategia nacional española, la mayoría de documentos y prácticas nacionales de Educación para el Desarrollo parecen relativamente aisladas del resto de programas e iniciativas internacionales de educaciones centradas en valores/”adjetivadas”. Esta carencia es particularmente importante en lo relativo a la Educación para el Desarrollo Sostenible, cuyos cimientos -medioambiental, económico y social – parecen también especialmente relevantes (junto con los Derechos Humanos y las dimensiones culturales) en la Educación para el Desarrollo. La principal diferencia es que la Educación para el Desarrollo sostenible la promociona la UNESCO a nivel mundial en colaboración con los Ministerios de Educación, haciendo un esfuerzo por cumplir los objetivos de la Resolución de las Naciones Unidas que declara el período 2005-2014 como una década consagrada al desarrollo sostenible. La concepción transversal del curriculum alemán sobre la Educación para el Desarrollo Global parece posicionarse más cerca de una conceptualización mixta, añadiendo la buena gestión a los tres cimientos de la Educación para el Desarrollo Sostenible. En él se establece que «las resoluciones adoptadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medioambiente y el Desarrollo (UNCED), así como en las conferencias posteriores, como la de Johannesburgo de 2002, se han convertido en una parte del marco político de referencia de la comunidad internacional. La parte central del proyecto es la Agenda 21, adoptada en la Conferencia de Río de Janeiro de 1992 (UNCED) tras tomar durante algún tiempo los asuntos de medio ambiente como una prioridad para los países industrializados. Estas medidas que se adoptaron en Río se deben principalmente a los países en vías de desarrollo, a las políticas de desarrollo y a los grupos dedicados en la sociedad civil a recopilar las políticas sociales, económicas y de desarrollo. En Johannesburgo, las medidas en estos ámbitos se intensificaron. La Cumbre de la Tierra de Rio fue el punto de partida para la apreciación internacional del modelo de desarrollo sostenible y para la concienciación de la necesidad de coordinar los objetivos sociales, económicos y medioambientales. Éstos se destacaron también en los Objetivos de Desarrollo del Milenio adoptados por las Naciones Unidas a partir de la entrada en el segundo milenio. En consonancia con el espíritu de estas decisiones en Alemania, la perspectiva política de buena gestión se añadió como cuarto componente, especialmente en el BMZ y en la ONG Asociación para el Desarrollo Alemán (VENRO). Hasta la fecha, éste es probablemente el logro más significativo de la Educación para el Desarrollo Sostenible así como para la probable conceptualización del marco de acción de programas de Educación para el Desarrollo y de Educación Global.

Sin embargo, centrarse en la sostenibilidad no es un elemento en sí mismo: Selby y Kagawa (2011, p.17) han sugerido recientemente la metáfora del pacto de Fausto como una manera de comprender y de reflexionar acerca de la despolitización que parece caracterizar tanto la Educación para el Desarrollo como la Educación para el Desarrollo Sostenible. Los autores destacan el riesgo de “colusión con la visión del mundo neoliberal predominante para comprar su participación en la política (…) cualesquiera que sean las anti utópicas perspectivas de futuro que el imperativo del crecimiento se pueda permitir.”

Estrategias nacionales del DEAR en la actualidad

Dos de las características comunes a las estrategias nacionales de la Educación para el Desarrollo (Krause, 2010) son el centrarse en la pobreza y la injusticia globales y el intentar dirigirse a la ciudadanía global a través de otras educaciones centradas en valores/”adjetivadas”, aunque normalmente no de un modo sistemático.

Los actores principales de países como Suecia o Países Bajos parecen ir más allá de la idea de diseñar un borrador de la estrategia nacional del DEAR. Su sistema de educación formal está descentralizado, y los colegios son relativamente independientes a la hora de decidir cómo equilibrar el contenido del plan de estudios. Una estrategia nacional de Educación para el Desarrollo tendría un papel muy diferente en estos países.

En Nuevos Estados Miembros (NEM) como Chipre, Bulgaria, Lituania y Eslovaquia, no parece haber (todavía) ningún intento por implicar a diferentes actores para diseñar una estrategia del DEAR.

Entre los NEM, los intentos más relevantes por producir una estrategia nacional del DEAR están teniendo lugar en la República Checa, Estonia y Eslovenia. En Polonia y Letonia hay también importantes procesos de coordinación con agentes implicados que pueden dar lugar a estrategias nacionales de Educación para el Desarrollo y de Educación Global.

Desde 2008, en la República Checa hay actores del DEAR (Ministerio de Asuntos Exteriores, Ministerio de Educación, Foro para la Cooperación al Desarrollo) que se han implicado para diseñar una estrategia de Educación Global para el Desarrollo. La estrategia la inició el Ministerio de Asuntos Exteriores, en un proceso conjunto del propio Ministerio de Asuntos Exteriores con los agentes implicados, la CZDA (agencia checa para el desarrollo), el Ministerio de Educación, el Ministerio de Medioambiente (que no estuvo tan activo en el proceso), el Foro para la Cooperación al Desarrollo, la sociedad civil y los académicos. Se incluyeron las buenas prácticas europeas (es decir, las llevadas a cabo por la red europea de Educación Global, la GENE). También incluye la mayor concienciación pública en torno al desarrollo, pero se centra principalmente en la Educación Global para el Desarrollo en el sector de la educación formal. El objetivo es proporcionar a todos los ciudadanos checos acceso a la información acerca de asuntos del desarrollo. Se concluyó la estrategia preliminar sobre la Educación Global para el Desarrollo y fue objeto de un proceso de discusión interno en el seno del Ministerio de Educación durante mayo y junio de 2010. Se espera que esta estrategia sea aprobada (enmendada) por el Gabinete de Ministros. Esto le dará una notable importancia política. La Educación Global para el Desarrollo será entonces una parte integral del sistema educativo formal de República Checa. El siguiente paso será la elaboración de un Plan de Acción para que se implemente.

En Eslovenia, la plataforma de actores no estatales SLOGA trabaja desde 2008 en el diseño de una estrategia para la Educación Global El proceso les llevó recientemente a establecer un grupo extraoficial de trabajo interministerial sobre Educación Global que se centraba en el sistema formal de educación.

En Estonia, el Ministerio de Educación y el Examination and Qualification Centre (centro de exámenes y calificación), animados por actores no estatales, están considerando la Educación Global dentro del proceso de reforma del curriculum. A través de un proyecto del Jaan Tõnissoni Institute, están invitando a expertos en planes de estudios para colaborar con sus homólogos estonios en la discusión y posterior desarrollo de la Educación Global. También hay cabida para mejorar el grado de colaboración entre los actores implicados en el diseño y para la implementar estrategias nacionales a nivel europeo.

El Centro norte-sur del Consejo de Europa podría desempeñar un papel clave en este asunto a través de su trabajo vital en los NEM y la GENE. La GENE es una red de ministerios y agencias con responsabilidad nacional para financiar, coordinar y apoyar la Educación Global y la Educación para el Desarrollo. Hasta la fecha, están implicados veinte ministerios y agencias de veintiséis países. El objetivo es apoyar las estructuras nacionales para que mejoren su calidad e incrementen su aportación a la Educación Global en Europa. La GENE se centra principalmente en la educación, más que en extender la concienciación. Ya ha tenido un papel fundamental en países como Finlandia o Portugal y hace uso de herramientas de intercambio efectivas, a saber:
- Mesas redondas sobre Educación Global con ministros y agentes con el fin de constituir una plataforma para compartir, intercambiar y aprender de las estrategias de otros.
- Procesos de revisión en parejas sobre Educación Global.
- Apoyo a miembros mediante consejo, formación, información e intercambio.
- Investigación sobre políticas y publicaciones, centrándose en la calidad de la Educación Global.
- Proveer de un foro para posiciones conjuntas en cuanto a Educación para el Desarrollo y Educación Global en Europa.

Según la GENE:
Debería mejorarse la coordinación en materia de Educación Global entre la Comisión Europea y los Estados Miembros.
La estrategia de Educación Global de la Comisión Europea debería integrar las experiencias de las estrategias nacionales.
Los Estados Miembros y la sociedad civil deberían implicarse en el proceso de desarrollo de una estrategia europea de Educación para el Desarrollo y de Educación Global, y también en los mecanismos de consulta y coordinación permanentes de la Comisión Europea.
La GENE está deseando contribuir al desarrollo de una estrategia de la Comisión Europea en Educación Global.
Siguiendo el principio de subsidiariedad, se debería mantener el derecho de iniciativa en el apoyo de la Comisión Europea al DEAR.

Calidad del DEAR

Entre 2004 y 2009, se apoyaron 268 proyectos del DEAR gracias a fondos de actores no estatales de la Comisión Europea y de las autoridades locales del DEAR. El equipo del estudio DEAR llevó a cabo un análisis general cuantitativo y estadístico de estos proyectos, identificando los países de implementación, los temas y los grupos a los que iban dirigidos y los métodos aplicados. También desarrolló un marco analítico que permite los consiguientes análisis cualitativos en profundidad sobre áreas específicas de calidad de la práctica y del resultado obtenido. El equipo seleccionó para su análisis en detalle 49 proyectos que parecían mostrar elementos y características de prácticas particularmente buenas.

En base a la revisión general inicial de los 268 proyectos, a las reflexiones conceptuales del equipo del estudio DEAR y a las sugerencias y comentarios por parte de los agentes implicados del DEAR y del grupo del DEAR de la Comisión Europea, el análisis cualitativo del proyecto se centró en las siguientes cuestiones relacionadas con una buena práctica potencial:

- Calidad de la asociación: ¿bajo qué condiciones las asociaciones de los proyectos son reales, profundas, basadas en el trabajo en común y el aprendizaje compartido?
Propiedad de los agentes implicados: ¿bajo qué condiciones desarrollan las partes implicadas de los proyectos una alta diversidad y/o se implican los grupos objetivo como actores de pleno derecho?
- Desarrollo personal y social: ¿qué hace que el proyecto se centre en el alumno, el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias?
- Aprendizaje derivado de experiencias de proyectos: ¿bajo qué condiciones aprenden las organizaciones de la experiencia derivada de proyectos y comparten este aprendizaje?
Perspectivas de países del sur: ¿qué son buenas prácticas que consigan un compromiso activo en implicar una variedad de voces y percepciones de países del sur, incluyendo las comunidades migratorias en la Unión Europea? El marco del proyecto: ¿Qué condiciones del marco de trabajo (como culturas organizacionales, contextos de la red de trabajo, etc.) permiten al DEAR llevar a cabo una buena práctica?
- Efectividad: ¿Qué factores contribuyen al éxito en el logro de los objetivos del proyecto?
Impacto: ¿Qué factores contribuyen a la efectividad del proyecto en cuanto a que consiga cambios en la sociedad?
- Sostenibilidad: ¿Qué factores contribuyen a los efectos y las prácticas duraderos de un proyecto?

Según el estudio DEAR, es crucial integrar en el proyecto DEAR una dimensión de contacto directo entre los actores europeos y los del sur. Esto puede facilitarse mediante visitas mutuas, construcción de asociaciones y a través proyectos conjuntos. La necesidad de que se inviertan recursos en dichas actividades que requieren mucho tiempo, atención, reflexión prudente y dinero debe ser reconocida.

Por todo esto, el estudio DEAR insiste en implicar a las comunidades migratorias europeas y a expertos del sur dentro de los proyectos del DEAR. Estos actores deben implicarse en papeles fundamentales que les permitan tener una influencia real en el desarrollo del proyecto.

Los proyectos deberían permitir a las organizaciones del sur la participación como socios de plena igualdad en los proyectos del DEAR, fomentar esta plena implicación de socios del sur y ajustar todos los procedimientos técnicos de modo que dicha participación sea sencilla.

Es necesario crear foros para las organizaciones de la sociedad civil europea y del sur: para el intercambio, el desarrollo de perspectivas comunes, para que se conozcan, para desarrollar ideas de proyecto y para iniciar asociaciones.

Conclusiones del estudio DEAR

La perspectiva que se desea alcanzar con el DEAR es la erradicación de la pobreza global y la consecución de una mayor justicia global en el mundo. La perspectiva orientativa de una “educación para el cambio” siempre implica la erradicación de la pobreza y la injusticia. Para ello se necesita apoyar la comprensión ciudadana de asuntos globales en toda su complejidad, adquirir las competencias necesarias para un compromiso crítico; como un incremento de la concienciación y el ámbito de la educación para conseguir una contribución explícita y directa a unas mejores políticas de desarrollo que sean comprendidas, apoyadas y acompañadas críticamente por la participación activa de los ciudadanos.

Un desafío clave para el DEAR será sobreponerse a la perspectiva eurocentrista. Aunque el DEAR centre su atención en las relaciones norte-sur, la realidad del sur, las conexiones globales, el multiperspectivismo etc., muchas de las iniciativas actuales del DEAR están lideradas casi exclusivamente por actores europeos, emplean conceptos europeos, se llevan a cabo por expertos europeos, etc. El estudio en sí mismo -sus términos de referencia, la composición del equipo del estudio, las partes implicadas con las que cuenta- refleja perfectamente esta perspectiva eurocentrista, la cual es una característica negativa para una amplia gama de aspectos teóricos y prácticos del DEAR. Pasar del eurocentrismo (y de un enfoque simbólico del intercambio norte-sur) a perspectivas globales de muchos estratos, puede llegar a ser el desafío más importante en esta área de trabajo a lo largo de los próximos años.

Sería necesario, por ejemplo:
- Conceptualizar e implementar programas con una participación plena e igual de actores de todo el mundo.
- Comprometerse con conceptos y estudios de todos los rincones del mundo y renunciar a reformular todo con meta conceptos europeos.
- Dejar de percibir la educación bajo la estructura «sujeto: Europa – objeto: el sur».
- Desarrollar iniciativas, instituciones y prácticas que fortalezcan la emergencia de una sociedad civil global como un actor unificado a pesar de ser plural y de constar de muchos estratos.

Si entendemos un renovado marco para el DEAR como un concepto que pretende empoderar a la ciudadanía para participar en la transformación de las condiciones en las que viven siendo miembros responsables de su comunidad local y de la sociedad mundial, equipados con destrezas y competencias; es necesario llevar a cabo una vida plena y actuar como agentes del cambio social.

Un concepto renovado del DEAR conlleva un reconocimiento explicito de los ciudadanos y de la sociedad civil como actores y promotores del cambio. La adopción de dicho concepto expresa el compromiso de la Comisión Europea por lograr un diálogo mejor y más intenso con los ciudadanos y sus asociaciones, y su dedicación por lograr una democracia europea más profunda basada en el compromiso activo de empoderar a los ciudadanos.

Recomendaciones del estudio DEAR

El incremento de la concienciación sobre la Educación para el Desarrollo proporciona un conocimiento y una información diferenciados; incrementa la concienciación acerca de la globalización y crea una comprensión relevante de la misma; aumenta los vínculos entre nuestras propias vidas y las de la gente de todo el mundo; interdependencia geográfica y multifactorial; relaciones de poder y hegemonía; cambios en el desarrollo y en el medioambiente a nivel global y local; asuntos de identidad y diversidad en contextos multiculturales ; cuestiones de paz y de resolución de conflictos.

Los estudios encaminados a desarrollar dichas comprensiones se basan en los valores de justicia, igualdad, inclusión de DDHH, solidaridad y respeto por los otros y por el medioambiente.

El proceso de aprendizaje que posibilita a sus participantes desarrollar comprensiones y destrezas relevantes para el cambio, requieren dinamismo y creatividad. Sus metodologías son activas y centradas en el alumno, participativas y facilitadoras, orientadas al diálogo y experimentales, implican una multiplicidad de perspectivas y su objetivo es otorgar poder al alumno.

El proceso de aprendizaje y el desarrollo de la comprensión necesaria para el desarrollo en un mundo globalizado incrementa las destrezas y competencias del alumno, en concreto para evaluar y reflejar su lugar, su papel y su responsabilidad en su comunidad y en un mundo globalizado dinámico y cambiante, cambiar su perspectiva y escudriñar con ojo crítico sus propias actitudes, estereotipos y puntos de vista para formarse una opinión propia, para tomar decisiones autónomas y responsables, para participar en los procesos de toma de decisión, para aprender a aprender.

Este trabajo se dirige, tanto explícita como implícitamente, a las actitudes y comportamientos (propios y de otros) que luego investiga. Concretamente aquellos que fomentan a la vez que desalientan la acción y el compromiso responsables e informados en un mundo más justo y sostenible.

Si tomamos conjuntamente comprensión, destrezas, valores, actitudes y el proceso de compromiso con dichos asuntos y con el aprendizaje, contribuimos a una ciudadanía activa tanto desde un punto de visto local como global:
- empodera a la ciudadanía a participar en asuntos públicos, fortalece la sociedad civil y alimenta una democracia viva.
- aumenta la implicación y el compromiso activo de los ciudadanos respecto al cambio social en sus comunidades locales y sus sociedades de origen.
- promueve un sentimiento de ciudadanía global y de corresponsabilidad de la sociedad mundial a un nivel global.

Alessio Surian desarrolla su acción docente en la Universidad de Padua (Italia). Pertenece al Departamento FISPPA (Filosofía, Sociología, Pedagogía, Psicología Aplicada). Es formador y consultor en educación y políticas participativas y experto del programa Intercultural Cities. Trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con la Universidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador del Programa de Educación Global en el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa. Es co-autor del estudio DEAR (2010). En castellano ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobre educación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La Universidad Popular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes”.

Contacto: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 – 35122 Padova, Italia.

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06B Alessio Castellano

Notas Bibliográficas:

- Fricke, HJ, Davis, P, Krause, J, Rajacic, A, Surian, A, (2010) DEAR in Europe. Recommendations for Future Interventions by the European Commission. Final Report of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising, available at:
- Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report: “DE Watch”, available at:
- Selby, D, Kagawa, F (2011) Development Education and Education for Sustainable Development: Are they striking a Faustian bargain?, in Policies and Practice, 12, pp.15-31, Centre for Global Education

Tranducción: Juan Martínez Segrelles (Universidad P. Comillas)