International Network for Citizenship Education and Social Transformation. There are 10 member organisations from 7 countries that make up the International Network for Citizenship Education and Social Transformation: Novamerica (Brazil); Centro de Derechos y Desarrollo, CEDAL [Centre for Rights and Development ] (Peru); Instituto para la Educación en los Derechos Humanos y la Paz, IPEDEPH [Institute for Education in Human Rights and Peace] (Peru); Fundación Del Viso [Foundation] (Argentina); Fundación Pequeño Trabajador [Young Workers' Foundation] (Colombia); Centro de Derechos Humanos Victoria Díez [Centre for Human Rights] (Mexico); Pronatura Sur, A.C. (Mexico); Centro Multiservicios Educativos [Educational Multi-service Centre] (Mexico); CEMSE (Bolivia); Centro de Educación Alternativa Jaihuaco, CEPJA [Jaihuaco Centre for Alternative Education] (Bolivia); and InteRed (Spain).

Article compiled by Guillermo Aguado de la Obra.

Contact: Intered. Rufino González, 40, 2º Izq. 28037 Madrid (España). E-mail:

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03B Guillermo Aguado


Central to this research will be to build the concept of CE & ST being shared and agreed upon by the Network members. Hence, the research team designed several workshops and activities, with the aim of boosting, interpreting and validating the contributions and reflections of each one of the organisations participating in the research, focusing on their interest in delving deeper into and refining a common definition.
In this process, progress was made in defining the essential and common elements of CE & ST, among which it is worth highlighting those relating to the approach, methods and attitudes involved. With regards to the approaches employed, those worth highlighting include Gender, Rights, power relationships and the ‘glocal’ approach. With regards to the methods used, the ones worth highlighting are Interculturality, Action-Reflection-Action, Cooperation and Group Processes; Communication and Dialogue; and Active and Critical Participation. With regards to attitudes and values, it is worth noting the priority given to the changes in personal attitudes as the basis on which to improve educational practices. Some of these include respect and thoughtfulness; breaking away from attitudes that lead one to feel like a victim; raising awareness; a collaborative spirit; coherence, etc. During the research, the organisations debated and questioned various aspects so as to begin refining their definition of CE & ST. They proposed debates at both concept and methodological-practical levels (in terms of management and operations).
In this article, we wish to share the findings, the guiding principles of this process and some notes on methods of this research with the educational community.

1. Context, purpose and author of the research
This research is part of the ‘International Network for Citizenship Education and Social Transformation’ project, which is co-financed by AECID. It is a network set up across continents that, by means of socio-educational and political processes, aims to collectively build a citizen-base organised to achieve the creation of fair, sustainable and inclusive societies. It has, since its inception, been based on the desire to harness synergies and maximise the impact of the work conducted by the organisations involved, aiming to aid social transformation, with a firm belief that they all share a common horizon and that sharing learning and life experiences is a positive step. In addition, it stems from the notion that development education, regardless of where it is implemented, must work towards building a critical citizen-base and promoting a culture of solidarity, justice and advocacy of human rights.

It aims to contribute towards the provision of training for holders of rights so that they can actively engage in citizenship activities and, through their critical participation in civil society, transform their non-inclusive societies; boost their ability to denounce, their political advocacy, and social mobilisation that have an effect on social transformation; and promote joint learning, exchange work models and educational methods among member organisations.

With the aim of being one step closer to achieving the Network’s objectives, several training, consolidation, communication and dissemination activities were conducted in addition to the group research, which will come to an end with the publication of the full research under the title of ‘Weaving citizenship with the threads of Global Education’ (ISBN 978-84-937893-3-6). In this article, we wish to present the findings, the guiding principles of this process and some notes on methods of this research to the educational community. Hence, partial verbatim sections of the research were used.

Central to this research is the building of a concept of Citizenship Education and Social Transformation that is shared and has been agreed upon by the International Network’s members. It was conducted by Alejandra Boni Aristizábal, Estela López Torrejón and Jadicha Sow Paino for GEDCE (Development, International Cooperation and Applied Ethics Study Group) of the Valencia Polytechnic University and two independent researchers: Begoña Arias García and Monique Leivas Vargas. Different people from groups belonging to the Network member organisations took part in it.

Hence, the research team designed several workshops and activities, with the aim of boosting, interpreting and validating the contributions and reflections of each one of the organisations participating in the research, focusing on their interest in delving deeper into and refining a definition that has been agreed upon.

2. Research principles and process

Even though early on in the research process the Network already had its own definition of CE & ST, there was an interest and concern in refining this concept even more. The aim was to fuel the debate as to the essential elements that made up the concept of CE & ST in order to classify them and share their educational experiences with a view to fostering the citizenship practices and social transformation not only among the organisations within the International Network for CE & ST itself but also with other social movements and institutions as well as civil society as a whole.

This objective led the team to come up with a design based on the assumption and core theme of generating reflection and learning acquisition processes among the Network’s organisations by working on several action-reflection scenarios:
• Individual: Methods and techniques were employed to bring about personal reflection on the personal commitment of each participant towards CE & ST-related themes. Hence, group exchange and analysis was promoted by involving the participants themselves in face-to-face workshops conducted within each of the organisations.
• Intra-organisational: the work on CE & ST conducted by each one of the Network’s organisations was looked into with a critical eye, while attempting to reflect on their vision, their institutional relations with the ‘trainees’ and with other institutions of similar or conflicting approaches, their educational practices at conceptual, strategic and operational level, etc.
• Inter-organisational: Institutional proposals and practices were exchanged between the organisations that constitute the Network. An attempt was made to foster the enriching experiences that can be gained from their own practices, which are based on knowledge attained through reflection upon other educational proposals that have teaching approaches and tools that can be extrapolated and adapted to different contexts.

The addition of integrality among these three action-reflection scenarios in the research was an ambitious premise when understanding the actions conducted by those committed to social transformation on the basis of their educational practices on the three levels above. This involved a holistic approach with regards to the organisational identities and relations of each of the participants, not only as citizens, but also as members of educational social organisations and institutions constituting a network of educational transformation based on ‘glocal’ reflection.

Moreover, when proposing an inclusive model, the great diversity consisting of the many local realities in which the educational practices of each of the organisations take place was considered at all times. It is clear that proposing a model that catered to such diversity enriched the proposals made since it brought the historical background of the organisations to the table as well as their collaboration-contrasting relations with other social movements, government agencies, vulnerable groups excluded in multiple ways and problems inherent to rural and/or urban realities. Hence, the research began by taking this varied background into consideration to be properly implemented, entailing mutual enrichment while remaining complex.

Therefore, the challenge was to incorporate multiple contexts as an actual element and not just as a way to allow minority groups to voice their opinions. Hence, each practice and link with the local reality provided new perspectives to the concept of CE & ST. In practical terms, this meant creating an inclusive definition in which not only was the feminist discourse incorporated, which came from the revolutionary force proposed by the EBDH, but in which there are also various institutional actors with whom to coordinate, where local reality is based on neighbourhoods, as well as rural settings. In the latter, the problems of the social reality show different forms of exclusion and the main actors might have been marginalised over time through stereotyping and labelling people as indigenous and/or young people who do not have freedom to create their own life projects.

Going back to the initial characterisation of the different action-reflection levels, the scope of each of them (individual, organisational and inter-organisational), varied according to two factors inherent to the research. On the one hand, the fact that the research was not conducted face to face and, on the other, the level of initial adaptation to and communication within the network among the different organisations that constitute it, which have not worked in together long.

This means that the research was imbued in a highly participative spirit; however, given the fact that the facilitator team and organisations were working together remotely, the spaces found for inter-organisational reflection were scarce. Mechanisms for the exchange of experiences between the organisations for the purpose of conceptual, methodological, and, in short, ideological learning were put in place, although the creation of these remote spaces received proportionally less attention compared to the individual and intra-institutional reflections that were clearly central. This issue could be concluded by pointing out that the research achieved a learning approach between the network’s organisations based on ‘learning from each other’ although not quite yet ‘learning together’.

Another issue that was present from the research inception stage was the creation of remote face-to-face debate and consensus spaces to refine and delve deeper into the research objective. Emphasis was placed on ensuring a rigorous approach concerning the information collected through workshops by means of a proposal to create local actors to act as promoters and rapporteurs that record the participations and analyses addressed in the face-to-face workshops as reliably as possible. This written and photographic record was sent to the researchers for them to undertake the analyses and return the information complemented, summarised and nuanced by the thought processes of the other participating organisations.

The generation of these spaces meant a significant appropriation and joint responsibility by the participating organisations, since they were the ones in charge of conducting, within their institutions, the workshops proposed by the research team (with a precise methodological and operational proposal), and the collection of information and debates that arose throughout them (for which templates are also provided for the systematic recording of the assessments and analyses).

So, if we were to highlight the element that characterised the research proposal the most, it would be, without a doubt, the intention to ensure that the debates and questions were always articulated on the basis of the critical reflection upon their own practices grounded in local realities, in order to subsequently be able to make generalisations linked to the concept of CE & ST. This involved a methodological proposal going from practical to theoretical matters, the lessons of which could be applied to change each one’s ‘own individual and institutional practices’. That is, it was a process inspired by Participatory-Research-Action.

The analyses conducted by the research team adopted a more qualitative than quantitative approach in the search for common and divergent elements, based on the interpretation of the concepts, values and thoughts poured into the research process. In order to prevent the subjectivity associated with how the researchers interpret and understand the world from creating biased interpretations or misconceptions, on two different occasions, we envisaged returning the analyses conducted to all the participating institutions and individuals. Thus, it was possible to validate and refine information permanently. A key example worth highlighting throughout this process was the interviews with key informants from each of the participating organisations prior to the preparation of research reports and the addition of reflection times and evaluation forms of the reports containing the details of the analyses and justifications provided by the network’s institutions.

The entire research process, as we have been describing, was viewed positively on account of its progress in achieving a more nuanced and shared CE & ST concept. This definition must be the result of a gradual process in which to achieve inter-institutional consensus that would seem forced at this point in common along the network’s path.

In summary, the research enabled reflections to be channelled and participants to feel represented in their diversity. It was also characterised by modesty and honesty of the scope whereby the process itself became the true value of research.

3. Research methods

With the aim of facilitating actual participation of the Network’s organisations, both in terms of conducting the appropriate scheduling of the research techniques and of incorporating potential emerging interests resulting from the thought processes, the research consisted of two phases.

The first was proposed as a starting point to incorporate the needs and concerns regarding content and time availability of the network’s organisations, from which the second phase was drafted accordingly. It was carried out between 1 June and 30 September 2010 and its specific objectives were:
a) For the organisations to become acquainted with the network’s vision
b) To determine the network’s contribution to the organisations
c) To standardise the network’s organisations’ relevant practices
d) To identify elements of change that have occurred within the organisations.

Once this part was completed, the results obtained and the proposal of the research team for the work to be conducted in the second phase were returned to the participating organisations, in order for the latter to refine, change and/or validate this proposal.

The second phase of the research was conducted between 1 October 2010 and 31 January 2011 and focused on two aspects. First, we worked on the discussion and validation of the elements that characterise the proposed CE & ST, which were found in the first part of the research. Second, the exchange of methodological tools among the Network’s organisations was proposed with a view to promote specific educational learning experiences, by adapting them to the contexts in which they apply.
The flow-chart summary shown below provides a sample of both periods in terms of duration and the tools included in each.

As part of this article, we will not be describing each of the techniques proposed by the research team, but these are available in the full publication. Yet, it seems pertinent to at least mention them.

In the first research phase, it was proposed that the organisations should carry out several tasks: the ‘Venn Diagram’ and ‘most significant change’ workshops, the analysis of a relevant practice of their own and that of a relevant practice from another organisation. This was intended to create a space for self-knowledge, mutual knowledge and recognition. From the collection of a wide range of information and the result of the interviews that were conducted with key informants from each of the organisations, the research team reported the results of this first part.

In the second part of the research, taking into account the preferences collected from the participating organisations (mainly gathered through interviews), the researchers proposed a list of key contents that they felt should be worked upon:
- Creating an ‘Educational Toolkit’ containing samples of successful methods that, given the diversity of contexts, could be adapted and transformed by the other organisations.
- Discussion and validation by the organisations of the elements that characterise the proposed CE & ST collected in the first part of the research.

Faced again with the need to clarify some queries about the results and receive suggestions and views on the pace of the research, collect any additional information and understand the perception and usefulness of the techniques suggested by the research team, interviews with the organisations were arranged.

4. Previous status quo

Before the research, the participating organisations jointly responded to the question of what the output profile of a person involved in the process of CE & ST would be like: what are these citizens like, who have the ability to transform their reality? And the following was concluded:
o Subjects who are sensitive, responsible and committed to a life plan, consistent with what they think, feel, say and do, generating creative proposals in the face of adversity through persistence, conviction and hope.
o Subjects who are inspired by a utopia of identity deeply rooted in local and global principles, with a critical eye, exposing hegemonic perspectives and transforming reality in line with their environment.
o Holders of rights who are informed, empowered, leaders and organised with the ability to feel indignant and outraged at injustice, while becoming involved and proposing new ways of doing politics by freely exercising their citizenship to impact their own reality
o Subjects who, individually and collectively, build their identity on the basis of the differences, who have listening skills and empathy, establishing relationships based on dignity, reciprocity and equivalence, and in exercising of power.

The defining principles of the CE & ST concept of education are:
• Education as a tool for social transformation.
Citizenship Education is considered a social and political practice, to the extent that we recognise, within the act of educating:
o The knowledge-power relationship: Access to knowledge, to the most important understanding in a community, facilitates, conditions and determines the possibility of access to and exercise of power. Historically, knowledge and power have been closely related. They are two sides of the same process. When we talk about politics, we are referring to the ‘construction of power’ within a certain context. The power to make, to transform, the reality of social injustice experienced by our communities.
o The education-social organisation relationship. Any educational practices that generate different levels of organisation (within a group, a classroom, a school, social organisations, etc.) involve continuous learning experiences that lead to making changes in institutions, the neighbourhood, the community, a region, a country and so on.

• The concept of organised participation and the social protagonism of childhood and youth.
Development education processes are approached through the concept of popular education as an expression and production of liberating teaching of independence. Democratic practices in education require community participation and social organisation processes that must be promoted and monitored.
Learning to organise ourselves and exercising organised participation can enable and contribute to small social changes and to the transformation of the society we live in. Furthermore, organisation processes involve significant learning that fosters changes in the organised parties themselves, in their groups and in the context. That is why organisation processes have a strong educational component.
By calling for participation, such participation becomes associated with the practice of social protagonism, construed as the democratic exercise of power. Participation without also taking on collective rights and duties, is no such thing. Therefore, organised participation is fostered, not only in terms of the effectiveness and sustainability of the participation, but also as a means of building citizenship.
Based on these convictions, citizenship is built, emphasising the organised participation of the individuals and institutions that are the protagonists of the process, in the conviction that the only truly sustainable action is that which can be measured in terms of education and social organisation.

• The concept of dialectic methods. The popular education perspective.
This includes the possibility of self-change, of change with others and of change of the environment, not only the transfer of knowledge. Through these statements, the Network supports each of the principles of the pedagogy of autonomy. These principles, which define a true pedagogy of democracy, summarise the values that are attempting to be built in its educational practices.
The Network conceives development education processes as a constant dialectical relationship between practice, reflecting on the practice and creation of knowledge based on such reflections, which leads us back to rethink and reformulate specific practices, based on what we have learned.

In addition to its educational concept, it was vitally important for the internal operation of the Network to be a benchmark of the transformation model it aimed to propose. For this reason, special emphasis was placed on defining the values that must guide the daily work of the Network, and that must be promoted in the course of its activities:
1. Interculturality: Respect for and celebration of diversity, based upon which exchange and collective construction of an inclusive identity are sought.
2. Justice: Focusing all actions on the full exercise of individual or collective human rights.
3. Horizontality: Reciprocity and co-responsibility in relationships, based on equivalence and decentralisation.
4. Coherence: A search for harmony between the declared mission and values and the actions carried out.
5. Solidarity: Determination in working for the common good, establishing relationships in which each individual or group accepts the needs of others as their own and becomes responsible along, with the latter, for defending their rights.
6. Joy: Choosing to face every situation in a positive, constructive way, overcoming difficulties and trying to enjoy everything done.

5. Findings of the research

The research has led to progress made along two lines: Progress in the concept of CE &ST by identifying the meeting points (and issues for debate); and creating consensus among the organisations that share the Network regarding the relevant educational practices. Due to length restrictions, we shall refrain from reproducing in this article all the practices and techniques shared, which can be seen in the full publication.

However, we will discuss the progress made in the concept of CE & ST here. The research enabled us to identify a series of common elements, among which, we could highlight:
• Regarding the approaches of CE & ST:
o Gender Approach: To aid in developing a world in which a person’s gender is not a cause for discrimination, but rather an essential part of the plural, complex and enriching human diversity.
o Rights Approach: In acknowledgement of the fact that every individual is entitled to certain inherent rights that must, therefore, be exercised and which involves acknowledging who is responsible in relation to these rights. The aim is to place human rights at the centre of the proposals, with a marked political nature, seeking to promote, recognise and demand the rights of individuals and society and to denounce violations thereof. As a specific practice, here we can speak of the Principle of Enforceability: Speaking out against the violation of rights.
o Power Relationships: Analysing and creating awareness about power relationships that foster or hinder our practice.
o ‘Glocal’ Approach: Think globally, act locally: In order to transform reality, a preliminary theoretical approach is made regarding the problems we face globally, in order to act in consequence locally, within our neighbourhoods and communities, and to help solve these global problems through our participation in our immediate setting.

• Regarding the methodologies of CE & ST:
o Interculturality: Recognition, respect and promotion of diversity.
o Action-Reflection- Action: Using practice to create theories that will be used in practice. In other words, experience makes us revise our theories and theory makes us revise our actions.
o Cooperation and Coordination: Collaboration between the numerous actors is crucial in educational actions and actions relating to the enforceability of rights from a horizontal democratic viewpoint.
o Group Processes: For the collective construction of knowledge based on each individual’s experience and what they have learned.
o Communication and Dialogue: Educational practices are based on communication and dialogue as the basic tools for knowledge transfer, collective knowledge building and conflict resolution.
o Active and Critical Participation: By everyone, in order to ensure that all the voices are heard and so that we can speak of true horizontal democratic practice.

• We also find other approaches within the organisations in the Network that enrich CE & ST:
o the gender perspective,
o the experiential cycle (experience- reflection- transformation- action),
o recreational participatory methodology,
o fostering intergenerational spaces,
o pedagogy of tenderness,
o interdependence of societies,
o creation of leadership with cultural values,
o environmental sustainability approach.

• With regards to attitudes and values, it is worth noting the priority given to the changes in personal attitudes as the basis on which to improve educational practices:
o Showing respect, consideration and communication with others based on an empathetic attitude. Practising active listening and setting an example based on this.
o Understanding the family-educational institution relationship and the advocacy of rights as a determining factor in transformation, since reality is created as a whole.
o An attempt to break away from attitudes that lead one to feel like a victim, acquired through the perception of an inability to prompt personal or social change. Besides using other support elements, this break must be made on the basis of psychological advising to students and their families in order to create a favourable climate.
o Practising active observation towards an awareness of oneself as an agent of change in all spheres of our personal and professional life. In the words of one participant, this means “looking at others and letting others look at me”.
o Taking a critical look at the everyday situations that hinder group work and a collaborative spirit.
o Becoming aware of oneself and one’s capacity to offer experience-based wisdom to others.
o Searching for personal coherence based on exercising my “active citizenship” in every sphere of daily life.

While conducting the research, the organisations debated and also questioned certain concepts in order to further specify their definition of CE & ST. Conceptual debates were held on the ethno-centric bias of human rights, the concept of democracy and development, and the central role of women in the organisations’ proposals, methodological debates on the capacity to understand power relationships and the agents who exercise them, how to interact without prejudice, how to carry out mobilisation and protest activities in each context, how to foster self-reflection and about the way of managing conflict, and finally, practical debates took place about how to manage time, participation and communication restrictions, how to more intentionally exchange experiences and learning in the organisations, how to improve representation mechanisms or how to really work on the gender and rights approach without limiting ourselves solely to the concept.

6. Assessment of the Research

The process of thinking about and reviewing our way of understanding Citizenship Education and Social Transformation has enabled us to stop to take a look at and revise our own practices and those of each of the organisations in the Network. In general terms, it has helped us to reflect personally and collectively, looking within ourselves and within each organisation, in addition to standardising our experiences and tools and generating exchange and joint learning.

The process itself has been the most enriching part. Both the techniques used and the principles behind them (participation, pluralism, diversity, etc.) have managed to provide it with a “way of identifying, thinking, acting” that has been evaluated in a positive manner by all the organisations that were part of the research.

In fact, some of them have said that the research process helped them to enrich their own range of available methodologies/tools and to spur future reflections, without external prompting, within their organisations on all three levels studied: individually, on an intra-organisational level and at inter-organisational level. In other words, an appropriation process has taken place not only of the CE & ST contents discussed but also of the epistemology that has guided the research process. Hence the relevance of publishing not only the findings but also, especially, the process undertaken in order to reach them.

In addition, despite the fact that the research was not conducted face to face, constant communication constituted the cornerstone upon which the information was surveyed, sharing and verifying interpretations by the researchers with the participating organisations at all times. In this way, it was also possible to mould the research to the organisations, rather than the other way around.

It is also worth highlighting that the commitment, thorough endeavour and co-responsibility of all the people participating has given the research rigour, while also maintaining the flexibility required to adjust the timing, and the application of a methodology that truly adapted to the needs and specific features of each context. In this respect, it also highlighted the ease with which the team of researchers worked, the seriousness of their commitment and their enthusiasm towards the process and results. The team work engaged in was straightforward and very satisfying.

As expressed by the Young Workers’ Foundation “This research exercise brings closure to a time in the Network’s history when it consolidated mutual recognition and collective learning. What comes from now should consolidate collective work without ever abandoning the implementation of dissemination strategies for the existence, objectives and achievements of the Network. It would be appropriate to have a role whereby we could propagate the experience with the partners that each member has, as identified during the research process. Specifically, this could be a way to acquire something and apply it towards a more active, purposeful network.”

The challenges to ensure further progress in the theoretical construct and practical application of CE & ST have been put forward.

Additional support material
• The network’s institutional video:
• The network’s website:
• Publication including the full research report: Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social. Organizaciones que forman la Red: Son miembros de la Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social 10 organizaciones de 7 países: Novamerica (Brasil), Centro de Derechos y Desarrollo –CEDAL- (Perú), Instituto para la Educación en los Derechos Humanos y la Paz -IPEDEPH- (Perú), Fundación Del Viso (Argentina), Fundación Pequeño Trabajador (Colombia), Centro de Derechos Humanos Victoria Díez (México), Pronatura Sur, A.C. (Méxixo), Centro Multiservicios Educativos (México), CEMSE (Bolivia), Centro de Educación Alternativa Jaihuaco- CEPJA- (Bolivia), InteRed (España).

Artículo compilado por Guillermo Aguado de la Obra.

Contacto: Intered. c/ Rufino González, 40, 2º Izq. 28037 Madrid (España). E-mail:

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03A Guillermo Aguado


El eje central de la investigación es la construcción de un concepto de EpCTS compartido y consensuado por los miembros de la Red. Para ello, el equipo investigador diseñó diversos talleres y actividades, con el objeto de dinamizar, interpretar y validar los aportes y reflexiones de cada una de las organizaciones participantes en la investigación, centrando su interés en profundizar y afinar una definición compartida.
En ese proceso se consiguió avanzar en la definición de elementos esenciales y comunes de la EpCTS, entre los que podemos destacar los relativos a los enfoques, las metodologías y las actitudes. En cuanto a los enfoques, destacan el de Género, de Derechos, las relaciones de poder y el enfoque “glocal”. En cuanto a las metodologías, destacan la Interculturalidad, la Acción-Reflexión- Acción, la Cooperación y Procesos Grupales; la Comunicación y Diálogo; y la Participación Activa y Crítica. En cuanto a las actitudes y valores, destaca la prioridad que se da a los cambios de actitudes personales como base para mejorar las prácticas educativas. Algunas son el respeto y consideración; la ruptura con actitudes victimistas; la toma de conciencia; el espíritu colaborativo; la coherencia… Durante la investigación, las organizaciones debatieron y cuestionaron diversos aspectos para ir afinando su definición de EpCTS. Se plantearon debates tanto a nivel conceptual, como a nivel metodológico y a nivel práctico (de gestión y operatividad).
En este artículo queremos compartir con la comunidad educativa las conclusiones de la investigación, los principios que han guiado el proceso y algunos apuntes metodológicos.


1. Contexto, objeto y autoría de la investigación

La presente investigación se enmarca en el proyecto de “Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social”, cofinanciado por la AECID. Se trata de una red intercontinental que, a través de procesos socioeducativos y políticos, quiere construir colectivamente una ciudadanía organizada para la creación de sociedades justas, sustentables e inclusivas. Se concibe con el deseo de aprovechar sinergias y de mejorar el impacto del trabajo que las organizaciones implicadas realizan con el objetivo de la transformación social, y desde la creencia de que todas comparten un horizonte común, y de que es muy positivo compartir los aprendizajes y experiencias vividas. Se parte, así mismo, de la constatación de que la educación para el desarrollo, desde donde quiera que se realice, ha de tender a la construcción de una ciudadanía crítica y que promueva una cultura de la solidaridad, la justicia y la defensa de los derechos humanos.

Tiene como objetivos contribuir a la formación de sujetos de derechos que ejerzan una ciudadanía activa y, desde su participación critica en la sociedad civil, transformen sus sociedades excluyentes; potenciar la capacidad de denuncia, incidencia política, y movilización social que incidan en la transformación social; y promover aprendizajes conjuntos, intercambiar modelos de trabajo y metodologías educativas entre las organizaciones miembro.

Para avanzar en el cumplimiento de los objetivos de la Red, se han realizado, además de la investigación colectiva, diversas actividades formativas, de consolidación, comunicación, difusión… que culminan en estos días con la publicación completa de la investigación bajo el título “Tejiendo Ciudadanía son hilos de Educación Global” e ISBN 978-84-937893-3-6. Este artículo quiere presentar a la comunidad educativa las conclusiones de la investigación, los principios que han guiado el proceso y algunos apuntes metodológicos. Para ello utiliza apartados literales, aunque parciales, de la investigación.

La investigación tiene como eje central la construcción de un concepto de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social compartido y consensuado por los miembros de la Red Internacional. Fue realizada por Alejandra Boni Aristizábal, Estela López Torrejón y Jadicha Sow Paino de GEDCE (Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación y Ética Aplicada) de la Universidad Politécnica de Valencia y dos investigadoras independientes: Begoña Arias García, y Monique Leivas Vargas. En ella participaron diversas personas de los equipos de los equipos de las entidades integrantes de la Red.

Para ello, el equipo investigador diseñó diversos talleres y actividades, con el objeto de dinamizar, interpretar y validar los aportes y reflexiones de cada una de las organizaciones participantes en la investigación, centrando su interés en profundizar y afinar una definición consensuada.

2. Principios y proceso de la investigación

Si bien al inicio de la investigación, la Red ya disponía de una definición propia de EpCTS, existía un interés e inquietud en afinar más dicha conceptualización. Se pretendía enriquecer el debate de qué elementos constitutivos formaban parte del concepto de EpCTS para caracterizarlos y compartir sus experiencias educativas encaminadas al fomento de ciudadanía y transformación social entre las organizaciones de la propia Red Internacional de EpCTS y también con otros movimientos sociales, instituciones así como la propia sociedad civil en su conjunto.

Este objetivo condujo al equipo de investigación a elaborar un diseño donde la premisa y eje vertebrador de la misma fuera generar procesos de reflexión y de apropiación de aprendizajes entre las organizaciones de la Red a partir del trabajo en varios escenarios de acción-reflexión:
• Individual: Se emplearon métodos y técnicas para incitar una íntima reflexión sobre el compromiso personal de cada participante hacia la temática de EpCTS. Para ello, se fomentó un intercambio y análisis grupal por parte de las propias personas participantes en los talleres presenciales en el seno de cada una de las organizaciones.
• Intraorganizativo: Se incorporaron cuestionamientos sobre el trabajo de EpCTS de cada una de las organizaciones de la Red donde se trató de reflexionar sobre su visión, sus relaciones institucionales con los “educandos” y con instituciones afines o discordantes, sus prácticas educativas en los planos conceptual, estratégico y operativo, etc.
• Interorganizativo: Se intercambiaron planteamientos y prácticas institucionales entre las organizaciones que conforman la Red. Se trató de fomentar el enriquecimiento de las prácticas propias a partir del conocimiento reflexivo de otras propuestas educativas con planteamientos y herramientas pedagógicas extrapolables y adaptables a diferentes contextos.

La incorporación de la integralidad de estos tres escenarios de acción-reflexión en la investigación, constituyó una premisa muy ambiciosa al comprender las acciones ejercidas por personas comprometidas con la transformación social a partir de sus prácticas educativas en los tres niveles referidos. Esto implicó un abordaje holístico de las identidades y relaciones organizativas de cada una de las personas participantes; como ciudadanos y ciudadanas, pero a su vez como miembros de organizaciones sociales educativas y como instituciones que constituyen una red de transformación educativa desde la reflexión “glocal”.

Asimismo, se tuvo permanentemente presente a la hora de proponer un diseño inclusivo la gran heterogeneidad de las múltiples realidades locales en las que se desarrollan las prácticas educativas de cada una de las organizaciones. Evidentemente, proponer un diseño que atendiera a la diversidad posibilitó el enriquecimiento de planteamientos al poder contar con el bagaje histórico de las organizaciones, su relación de colaboración-contraposición con otros movimientos sociales, instancias gubernamentales, colectivos vulnerabilizados y multiexcluidos y problemáticas propias de las realidades rurales y/o urbanas. Por ello, la investigación se puso en práctica tomando en consideración toda esta variada casuística para su correcto desempeño que supusiera un enriquecimiento mutuo sin restar complejidad.

El reto fue, por tanto, incorporar la diversidad de contextos como elemento real y no como un asunto de dar cabida a las voces minoritarias. De esta manera, cada práctica y vínculo con la realidad local aportó nuevas miradas a la conceptualización de EpCTS. En términos prácticos esto significó crear una definición inclusiva donde no sólo se incorporaron discursos feministas ejercidos desde la fuerza transformadora que propone el EBDH, sino también donde los actores institucionales con los que coordinarse son diversos, donde la realidad local es barrial, pero también rural, donde la problematización de la realidad social apunta a diferentes formas de exclusión y donde los protagonistas pueden haber sido históricamente marginalizados a través de clichés y etiquetas de indígenas y/o jóvenes que no disponen de la libertad para poder crear su propio proyecto de vida.

Retomando la caracterización inicial de los diferentes niveles de acción-reflexión, el alcance en cada uno de ellos (individual, organizativo e interorganizativo), difirió atendiendo a dos factores propios de la investigación. Por una parte, al carácter no presencial de la investigación y, por otra, al grado de apropiación y comunicación inicial de la red entre las diferentes organizaciones que la conforman, de breve trayectoria común.

Esto es, se imprimió un carácter marcadamente participativo a la investigación pero, dada la distancia entre el equipo facilitador y las organizaciones participantes, la creación de espacios de reflexión interorganizativos quedaron algo limitados. Se pusieron en práctica mecanismos para el intercambio de experiencias entre las organizaciones con la finalidad del aprendizaje conceptual, metodológico y en suma, ideológico; aunque la creación de esos espacios a distancia tuvieron proporcionalmente una reducida atención en comparación con las reflexiones individuales e intrainstitucionales que fueron claramente centrales. Se podría concluir esta cuestión puntualizando que la investigación consiguió un planteamiento de aprendizaje entre las organizaciones de la red de “aprender unas de otros y otras de unos” pero no llegando todavía a uno de “aprendemos juntas”.

Otra cuestión que se tuvo presente desde el diseño de la investigación, fue la creación de espacios presenciales a distancia de debate y consenso para afinar y profundizar en el objetivo de investigación. Se hizo énfasis en preservar la rigurosidad de la información recopilada en los talleres a través de la propuesta de creación de figuras locales de dinamización y relatoría que registraran lo más fidedignamente las participaciones y análisis abordadas en los talleres presenciales. Este registro escrito y fotográfico fue enviado a las investigadoras para que realizaran los análisis y devolvieran la información complementada, sintetizada y matizada por los procesos reflexivos del resto de organizaciones participantes.

La generación de estos espacios supuso una importante apropiación y corresponsabilidad por parte de las organizaciones participantes, puesto que fueron ellas las encargadas de efectuar en el seno de sus instituciones los talleres que se les proponía desde el equipo de investigación (mediante una propuesta metodológica y operativa muy precisa), así como la recopilación de la información y debates surgidos a lo largo de los mismos (para lo cual también se les proporcionaron plantillas para el registro sistemático de las valoraciones y análisis).

Ahora bien, si se tuviera que destacar el elemento que caracterizó la propuesta de investigación de manera sobresaliente sería, sin duda, el interés de que los debates y cuestionamientos se articularan siempre sobre la reflexión crítica de las prácticas propias aterrizadas en la realidad local para poder, a posteriori, realizar generalizaciones ligadas al concepto de EpCTS. Esto supuso una propuesta metodológica que fuera de lo práctico a lo teórico y cuyos aprendizajes finales volvieran a anclarse en los cambios en “mis prácticas” individuales e institucionales. Es decir, se trató de un proceso inspirado por la Investigación-Acción-Participativa.

Los análisis realizados por el equipo de investigación adoptaron un enfoque más cualitativo que cuantitativo para la búsqueda de elementos comunes e ideas divergentes partiendo de la interpretación de los conceptos, valoraciones y reflexiones vertidos en el proceso de investigación. Con ánimo de que la subjetividad asociada a la manera de interpretar y entender el mundo por parte de las investigadoras, no incorporaran interpretaciones sesgadas o equivocadas, se contempló en dos momentos diferentes la devolución de los análisis realizados a todas las instituciones y personas participantes. De esta manera, se consiguió la validación y matización de la información de manera permanente. Un ejemplo clave para resaltar este proceso fue la realización de entrevistas con informantes claves de cada una de las organizaciones participantes previo paso a la elaboración de los informes de investigación y la incorporación de tiempos de reflexión y formularios de evaluación de los informes que contenían el detalle de análisis y justificaciones, por parte de las instituciones de la red.

Todo el proceso de investigación, tal como lo hemos estado describiendo, ha sido valorado positivamente por sus avances en una definición más matizada y compartida del concepto de EpCTS. Dicha definición deberá ser fruto de un proceso gradual donde ejercer un consenso interinstitucional que resultaría forzado en este punto de andadura común de la red.

En resumen, la investigación permitió vehiculizar reflexiones donde las personas participantes se sintieran representadas en su diversidad y que se caracterizara por la modestia y honestidad de los alcances donde el proceso en sí mismo ha constituido el verdadero valor de la investigación.

3. Metodología de la investigación

Con la intención de facilitar una participación real de las organizaciones de la Red, tanto a nivel de realizar una adecuada calendarización de las técnicas de investigación así como de incorporar posibles intereses emergentes fruto del proceso reflexivo, la investigación constó de dos fases.

La primera de ellas se propuso como punto de partida para incorporar las necesidades e inquietudes de contenidos y de disponibilidad de tiempos de las organizaciones de la red, a partir del cual se realizó el diseño de la segunda fase acorde con ellas. Se llevó a cabo entre el 1 de junio y el 30 de septiembre de 2010 y sus objetivos específicos fueron:
a) Conocer la visión de la red por parte de las organizaciones
b) Determinar las aportaciones de la red a las organizaciones
c) Sistematizar las prácticas relevantes de las organizaciones de la red
d) Identificar elementos de cambio que han ocurrido dentro de las organizaciones.

Tras finalizar esta parte, se realizó una devolución a las organizaciones participantes de los resultados obtenidos en la misma y de la propuesta del equipo investigador para el trabajo de la segunda fase, con el objeto de que aquéllas matizaran, cambiaran y/o validaran dicha propuesta.

La segunda fase de la investigación se desarrolló entre el 1 de octubre de 2010 y el 31 de enero de 2011 y se centró en dos aspectos. En primer lugar, se trabajó en la discusión y validación de los elementos que caracterizan la propuesta de EpCTS y que fueron hallados en la primera parte de la investigación. En segundo lugar, se propuso el intercambio de herramientas metodológicas entre las organizaciones de la Red con el interés de promover aprendizajes pedagógicos concretos, particularizándolos a los contextos en los que aplicarlos.
El diagrama-resumen que se recoge a continuación, da muestra de ambos periodos en cuanto a duración y herramientas comprendidas en cada uno de ellos.

En el marco de este artículo no vamos a describir cada una de las técnicas propuestas por parte del equipo de investigación, pero pueden consultarse en la publicación íntegra. Sí nos parece pertinente, al menos, mencionarlas.

En la primera fase de investigación, se propuso a las organizaciones la realización de varias tareas: los talleres de “Diagrama de Venn” y del “Cambio más significativo”, el análisis de una práctica relevante propia y de la práctica relevante de otra organización. Con ello, se pretendió crear un espacio de autoconocimiento, conocimiento mutuo y reconocimiento. A partir de la recopilación de una amplia tipología de información y fruto de las entrevistas que se efectuaron con informantes clave de cada una de las organizaciones, el equipo de investigación presentó un informe con los resultados de esta primera parte.

En la segunda parte de la investigación, teniendo en cuenta los intereses recogidos de las organizaciones participantes (principalmente recopiladas a través de las entrevistas), las investigadoras propusieron un listado de contenidos clave que consideraron que deberían ser trabajados:
- Creación de una “Caja de Herramientas Pedagógicas” que contuviera ejemplos de metodologías exitosas y que, habida cuenta de la diversidad de contextos, pudieran adaptarse y transformarse por las otras organizaciones.
- Discusión y validación por parte de las organizaciones de los elementos que caracterizan la propuesta de EpCTS recogidos en la primera parte de la investigación.

De nuevo ante la necesidad de aclarar dudas acerca de los resultados obtenidos, así como recibir sugerencias y opiniones sobre el ritmo de la investigación, recopilar alguna información adicional y conocer la percepción y utilidad de las técnicas planteadas por el equipo de investigación, se concertaron entrevistas con las organizaciones.

4. Estado previo de la cuestión

Antes de la investigación, las organizaciones participantes respondieron de forma conjunta a cuál sería el perfil de salida de una persona que haya participado en un proceso de EpCTS, ¿Cómo es ese ciudadano o ciudadana con capacidad para transformar su realidad? Y se concluyó que sería:
o Sujeto/a sensible, responsable y comprometido/a con un proyecto de vida, congruente en lo que piensa, siente, dice y hace, que genera propuestas creativas ante la adversidad con persistencia, convicción y esperanza.
o Sujeto/a inspirado/a en la utopía con arraigo identitario en lo local y lo global, con una mirada crítica, desenmascarando perspectivas hegemónicas y transformando la realidad en armonía con su entorno
o Sujeto/a de derechos, informado/a, empoderado/a, protagónico/a y organizado/a con capacidad de indignación ante la injusticia, que participa y propone nuevas formas de hacer política ejerciendo con libertad su ciudadanía para incidir en su realidad
o Sujeto/a individual y colectivo/a, que construye su identidad a partir de las diferencias, con capacidad de escucha y empatía, estableciendo relaciones basadas en la dignidad, reciprocidad y equivalencia, así como en el ejercicio del poder.

Los principios definitorios de la concepción educativa de la EpCTS son:
• La Educación como herramienta para la transformación social.
Se considera la Educación para la Ciudadanía como una práctica social y política, en la medida que reconocemos en el acto de educar:
o La relación saber-poder: El acceso al conocimiento, a los saberes más significativos de una comunidad, facilitan, condicionan y determinan, la posibilidad de acceso y ejercicio del poder. Saber y poder han estado históricamente muy relacionados. Son dos caras de un mismo proceso. Cuando hablamos de política nos referimos a la “construcción de poder” dentro de un contexto. Poder para hacer, para transformar la realidad de injusticia social que viven nuestras comunidades.
o La relación educación-organización social. Toda práctica educativa que genera distintos niveles de organización (en el grupo, en el aula, en la escuela, en las organizaciones sociales) implica continuos aprendizajes que llevan a la realización de cambios en las instituciones, el barrio, la comunidad, una región, un país, etc.

• Concepción de participación organizada y protagonismo social de infancia y juventud.
Se abordan los procesos de educación para el desarrollo desde la concepción de la educación popular, como expresión y producción de una pedagogía liberadora de la autonomía. A prácticas educativas democráticas se corresponden procesos de participación comunitaria y organización social que deben ser promovidos y acompañados.
El aprender a organizarnos y el ejercicio de la participación organizada pueden posibilitar y contribuir a pequeños cambios sociales y a la transformación de la sociedad en la que vivimos. A su vez, los procesos de organización implican aprendizajes significativos que promueven cambios en los propios sujetos organizados, en los grupos y en el contexto. Por eso los procesos de organización son fuertemente educativos.
Al invocar la participación, ésta se asocia a la práctica del protagonismo social, que entendemos como el ejercicio democrático del poder. La participación sin la asunción de derechos y deberes colectivos, no es tal. Se promueve pues la participación organizada, no solo en términos de eficacia y sustentabilidad de la participación, sino como construcción de ciudadanía.
Desde estas convicciones se construye la ciudadanía, haciendo énfasis en la participación organizada de las personas e instituciones protagonistas, con la convicción de que la única sustentabilidad real de la acción social es aquella medible en términos de educación y organización social.

• Concepción metodológica dialéctica. Perspectiva de educación popular.
La educación es la posibilidad de transformación de sí mismo, de transformación con otros y de transformación del entorno, y no sólo transmisión de conocimientos. Desde estas afirmaciones la Red se adhiere a cada uno de los postulados de la pedagogía de la autonomía; estos postulados, que articulan una verdadera pedagogía de la democracia, sintetizan los valores que se intentan construir en sus prácticas educativas.
La Red concibe los procesos de educación para el desarrollo como una constante relación dialéctica entre práctica, reflexión sobre ella y producción de conocimiento a partir de esa reflexión, que nos vuelve a llevar al replanteo y reformulación de las prácticas concretas, en función de lo aprendido.

Además de en su concepción educativa, para la Red, resultaba de importancia fundamental ser, en su funcionamiento interno, una referencia del modelo de transformación que querían proponer. Por este motivo, se puso especial énfasis en la definición de los valores que deben orientar el trabajo cotidiano de la red y han de ser promovidos en el desarrollo de sus actividades:
1. Interculturalidad: Respeto y celebración de la diversidad, a partir de la cual se busca el intercambio y la construcción colectiva de una identidad inclusiva.
2. Justicia: Orientación de todas las acciones hacia el pleno ejercicio de los Derechos Humanos, individuales o colectivos.
3. Horizontalidad: Reciprocidad y corresponsabilidad en las relaciones, basada en la equivalencia y la descentralización.
4. Coherencia: Búsqueda de armonía entre la misión y los valores declarados y las acciones realizadas.
5. Solidaridad: Determinación de trabajar por el bien común, por establecer relaciones en las que cada persona o colectivo toma por propias las necesidades de el otro y se responsabiliza junto con éste en la defensa de sus derechos.
6. Alegría: Opción por afrontar de manera positiva y constructiva todas las situaciones, superando las dificultades y buscando disfrutar de todo aquello que se haga.

5. Resultados de la investigación

Como resultado de la investigación se produjeron avances en dos líneas: Los avances en el concepto de EpCTS por medio de la identificación de puntos de encuentro (y puntos de debate); y la puesta en común, por las organizaciones que comparten la Red, de prácticas educativas relevantes. Debido a las limitaciones en su extensión, no vamos a reproducir en este artículo las prácticas y técnicas compartidas, que pueden consultarse en la publicación íntegra.

Sí recogemos aquí los avances en el concepto de EpCTS. La investigación ha permitido identificar una serie de elementos comunes entre los que podemos destacar:
• En cuanto a los enfoques de la EpCTS:
o Enfoque de Género: Para contribuir al desarrollo de un mundo donde el sexo de las personas no sea razón de discriminación, sino parte esencial de la plural, compleja y enriquecedora diversidad humana.
o Enfoque de Derechos: Como reconocimiento de que toda persona es titular de unos derechos inherentes que deben por tanto realizarse y que implica reconocer quién tiene responsabilidades en relación a esos derechos. Se trata de poner los derechos humanos en el centro de las propuestas, con un marcado carácter político, buscando promover, reconocer y exigir los derechos individuales y sociales y la denuncia de la transgresión de los mismos. Como práctica concreta se habla aquí del Principio de Exigibilidad: No callar frente a la vulneración de derechos.
o Relaciones de Poder: Análisis y visibilización de las relaciones de poder que favorecen o dificultan nuestra práctica.
o Enfoque “glocal”: Piensa globalmente, Actúa localmente: Para transformar la realidad se realiza una primera aproximación teórica a los problemas a los que nos enfrentamos de forma global, para actuar en consecuencia de forma local en nuestros barrios y comunidades y contribuir a la resolución de estos problemas globales mediante nuestra participación en lo cercano

• En cuanto a las metodologías de la EpCTS:
o Interculturalidad: Reconocimiento, respeto y promoción de la diversidad.
o Acción-Reflexión- Acción: Partir de la práctica para elaborar la teoría que sirva para la práctica. Es decir, la experiencia obliga a revisar la teoría y la teoría obliga a revisar la acción.
o Cooperación y Articulación: Es de suma importancia la colaboración de múltiples actores en acciones educativas y de exigibilidad de derechos desde un planteamiento democrático horizontal
o Procesos Grupales: Para la construcción colectiva del conocimiento a partir de la experiencia y aprendizajes de cada persona
o Comunicación y Diálogo: Las prácticas educativas están basadas en la comunicación y diálogo como herramientas fundamentales de transmisión de conocimientos, de la construcción colectiva del mismo y de resolución de conflictos.
o Participación Activa y Crítica: De todas las personas, para garantizar que todas las voces son escuchadas y se pueda hablar de una práctica democrática horizontal real.

• También encontramos entre las organizaciones de la Red otros enfoques que enriquecen la EpCTS como:
o la perspectiva de género,
o el ciclo experiencial (experiencia- reflexión- transformación- acción),
o metodología lúdica participativa,
o propiciar espacios intergeneracionales,
o pedagogía de la ternura,
o interdependencia de las sociedades,
o formación de liderazgos con valores culturales,
o enfoque de sostenibilidad mediambiental.

• En cuanto a las actitudes y valores, destaca la prioridad que se da a los cambios de actitudes personales como base para mejorar las prácticas educativas:
o Demostrar respeto, consideración y comunicación con el otro a partir de una actitud empática. Practicar la escucha activa y dar ejemplo a partir de ella.
o Entendimiento del binomio familia-instituciones educativas y de defensa de derechos como un elemento determinante para la transformación pues la realidad se conforma desde un todo.
o Intento de ruptura con actitudes victimistas adquiridas por la percepción de incapacidad de cambio personal y social; dicha ruptura deberá ejercerse, entre otros elementos de apoyo, a partir de un asesoramiento psicológico a los alumnos y a sus familias para poder crear un clima favorable.
o Práctica de la observación activa hacia la consciencia de uno mismo/a como agente de cambio en todos los ámbitos de la vida tanto personal como profesional. Expresado en palabras de una participante, esto supone “mirar a las otras y dejarme mirar por las otras”.
o Cuestionamiento crítico de las situaciones cotidianas que dificultan el trabajo en grupo y el espíritu colaborativo.
o Adquisición de conciencia de uno mismo y de la propia capacidad de aportar saberes experienciales al resto de personas.
o Búsqueda de coherencia personal a partir de ejercer mi “ciudadanía activa” en todas las esferas de lo cotidiano.

Durante la investigación, las organizaciones debatieron y cuestionaron también algunos conceptos para ir afinando su definición de EpCTS. Se plantearon debates tanto a nivel conceptual (sobre el sesgo etnocéntrico de los derechos humanos, el concepto de democracia y el de desarrollo, o sobre la centralidad de la mujer en las propuestas de las organizaciones), como a nivel metodológico (sobre la capacidad para conocer las relaciones de poder y los agentes que las ejercen, cómo relacionarnos sin prejuicios, cómo realizar las acciones de movilización y denuncia en cada uno de los contextos, cómo fomentar la auto reflexión o sobre la forma de gestionar los conflictos) y por último a nivel práctico ( cómo gestionar las limitaciones de tiempo, de participación y de comunicación, cómo realizar un intercambio de experiencias y aprendizajes en las organizaciones más intencionado, cómo mejorar los mecanismos de representatividad o cómo trabajar realmente el enfoque de género y el de derechos y no quedarse únicamente en el concepto).

6. Evaluación de la investigación

El proceso de pensar y revisar nuestra manera de entender la Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social nos ha permitido pararnos a mirar y revisar las prácticas propias y las de las de cada una de las organizaciones de la Red. A grandes rasgos nos ha propiciado reflexionar de forma personal y colectiva, mirando hacia dentro de cada quien y de cada organización, además de sistematizar nuestras experiencias y herramientas y de generar un intercambio y un aprendizaje conjunto.

Gran parte de la riqueza ha estado en el propio proceso. Tanto las técnicas empleadas como los principios que las inspiran (participación, pluralismo, diversidad, etc.), han logrado dotarlo de una “manera de identificar, pensar, actuar” que ha sido positivamente valorada por todas las organizaciones que han formado parte de la investigación.

De hecho, en palabras de algunas de ellas, el proceso de investigación les ha servido para enriquecer su propio abanico de metodologías/herramientas disponibles y para incitar reflexiones futuras y sin dinamización externa en el seno de sus organizaciones en los tres niveles planteados: individual, intraorganizativo e interorganizativo. Es decir, se ha generado un proceso de apropiación no sólo de los contenidos tratados de EpCTS sino también de la epistemología que ha guiado el proceso de investigación. De ahí la pertinencia de publicar, no sólo los resultados, sino especialmente el proceso recorrido hasta lograrlos.

Además, a pesar de la modalidad no presencial de la investigación, la comunicación continua ha constituido la piedra angular sobre la que triangular la información compartiendo y validando las interpretaciones de las investigadoras con las organizaciones participantes en todo momento. Así se ha podido, además, ir amoldando la investigación a las organizaciones y no a la inversa.

Cabe apuntar que el compromiso, desempeño minucioso y corresponsabilidad de todas las personas participantes ha imprimido rigurosidad a la investigación, manteniendo al mismo tiempo la flexibilidad requerida para ajustar los tiempos y una aplicación metodológica verdaderamente adaptada a las necesidades y particularidades de cada contexto. En este sentido, merece destacarse también la facilidad del trabajo con el equipo de investigadoras, la seriedad en el compromiso adquirido y el entusiasmo con el proceso y los resultados. El trabajo conjunto ha sido, además de sencillo, muy satisfactorio.

Como expresaban desde la Fundación Pequeño Trabajador “Este ejercicio investigativo permite cerrar un momento de la Red que afianzó el mutuo reconocimiento y el aprendizaje colectivo. Lo que viene a partir de ahora debiera afianzar el trabajo colectivo interinstitucional, sin abandonar en todo caso la implementación de estrategias de difusión sobre la existencia, objetivos y logros obtenidos por la Red. Sería adecuado tener un rol de multiplicadores de la experiencia con los aliados que tiene cada miembro y que fueron identificados en la investigación. Esta podría ser una forma concreta de poder apropiar una pertenencia a la red más activa y propositiva”.

Los retos para seguir avanzando en el constructo teórico y la aplicación práctica de la EpCTS están sobre la mesa.

Material anexo de apoyo:
• Vídeo Institucional de la Red:
• Página web de la Red:
• Publicación con la investigación completa: