Manuela Mesa Peinado es directora del Centro de Educación e Investigación para la Paz (CEIPAZ). Es miembro del Comité Internacional de la red Global Action to Prevent War con sede en Nueva York. Miembro del Panel de Expertos sobre el Global Peace Index, vocal-experta en el Consejo de Cooperación al Desarrollo, del Ministerio de Asuntos Exteriores de España.

Investigadora en educación para la paz y educación para el desarrollo  ha dirigido abundantes investigaciones y tiene numerosas publicaciones, entre las que destacamos: Educación para el desarrollo y la paz. Experiencias y propuestas desde Europa (1994), Antecedentes y contexto de la ED (2000), Educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global (2000),  Educar para la ciudadanía global y la democracia cosmopolita (2003), Educación para la paz y educación para el desarrollo: una agenda común (2007). Acaba de publicar la investigación Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España (2010), junto con José Escudero.

Contacto: CEIPAZ C/ Velázquez, 14 – 3º D 28001 Madrid, España. mmesa@ceipaz.org

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A principios de 2000, la educación para el desarrollo (ED) contaba con una cierta trayectoria; habían aumentado de forma considerable el número de actividades de ED que se llevaban a cabo. La diversidad de iniciativas y acciones tenía como consecuencia que la ED se hubiera convertido en un cajón de sastre en el que se incluían todo tipo de actividades, algunas de carácter educativo pero otras que tenían una escasa relación con la misma:  los programas en centros educativos, las maletas educativas, el comercio justo, el turismo solidario, las exposiciones, pero también las subastas de cuadros de Nicaragua, o el “marketing con causa” se incluían  dentro del ámbito de la educación para el desarrollo.

Desde diversas instituciones se impulsaron algunos estudios sobre la educación para el desarrollo, con el objetivo de definir y enmarcar las acciones de ED. Uno de los primeros estudios fue encargado a la Universidad Politécnica de Valencia (Baselga, P. Et al: 2000). Como parte del Equipo de Investigación elaboré el marco conceptual. Se trataba de mostrar como la configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo estaba directamente relacionado con el contexto, con la noción de desarrollo, los enfoques de la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur.

La educación para el desarrollo había que situarla en un marco conceptual más amplio que la pusiera en relación con los diferentes factores que influían en su configuración y además era importante mostrar cómo ésta había ido evolucionando a lo largo de los años. Por esta razón,  se optó por una aproximación histórico-estructural con el fin de facilitar la discusión sobre los conceptos y enfoques desde una perspectiva histórica. Se trataba de poner en relación en el ámbito de la cooperación, las visiones del desarrollo y subdesarrollo y las metas perseguidas, las estrategias de acción, los actores predominantes y el marco temporal.  Y también de analizar los valores y actitudes predominantes, según el contexto histórico; los conocimientos y temáticas más relevantes, los procesos metodológicos, las formas de acción  y los actores predominantes. 

Esta propuesta permitía organizar las acciones de educación para el desarrollo de forma diacrónica y por lo tanto se observaba una evolución y cambio en los discursos, que se iban haciendo más complejos. Asimismo, mostraba como a lo largo de los años han ido apareciendo nuevos actores y nuevas formas de acción. En cualquier caso, se resaltaba desde el inicio que la división por generaciones, es una manera de organizar las acciones de ED, para analizarlas mejor, pero que las fronteras entre una generación y otra eran difusas.

Además todos los enfoques coexisten en la actualidad, aunque la visión actual favorece sobre todo el enfoque de la educación para la ciudadanía global, en el que los programas educativos muestran la  interdependencia y los nexos estructurales entre las realidades locales y globales, entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro”; se promueven las estrategias de trabajo en red, a partir de redes locales, nacionales e internacionales gracias al uso de las nuevas tecnologías. Entre los valores y actitudes predominantes destacan el sentido de ciudadanía global, la igualdad de derechos y la responsabilidad global. En definitiva, se trata de educar para ser ciudadano/a del mundo.

Inicialmente se propusieron cuatro generaciones, utilizando la propuesta de Korten (1987) sobre las tres generaciones de ONG y posteriores elaboraciones (Korten, 1990; Ortega, 1994:122-124; y Senillosa 1998:43).  Estas reflexiones que se centraban principalmente en las ONGD y en su papel en el desarrollo aportaban elementos interesantes para definir un modelo específico para organizar las acciones de educación para el desarrollo. Posteriormente el modelo se fue afinando, incluyendo nuevos elementos y en el Estudio realizado para la Dirección General de Voluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se presentó el modelo de cinco generaciones, que es el que se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan Director de la Cooperación 2008-2012 y en la Estrategia de Educación para el Desarrollo.

El modelo de las cinco generaciones se utilizó como una herramienta para debatir sobre la educación para el desarrollo en el ámbito de las ONGD. Durante 2001-2002 a partir del programa del Polygone, un proyecto europeo de educación para el desarrollo, se organizaron sesiones de debate y discusión con las ONGD para analizar las acciones de ED, que fueron muy enriquecedoras y aportaron nuevos elementos a la ED.  Resaltar entre ellos, los debates sobre el comercio justo y el consumo responsable y la educación para el desarrollo frente al marketing con causa; los apadrinamientos y maratones de solidaridad inspirados en un esquema benéfico-asistencial, con una visión muy simplista del desarrollo; o las propuestas del Foro Social Mundial sobre “otro mundo posible” ligado a las propuestas educativas transformadoras y emancipadoras. También los debates sobre la educación global, que en ocasiones olvida que la especificidad de la educación para el desarrollo es su vinculación con el Sur y con las propuestas y reivindicaciones de las organizaciones de África, América Latina y Asia, que promueven un desarrollo incluyente, centrado en la persona y que sea sostenible.

En resumen, el modelo de las generaciones de educación para el desarrollo muestra que no existe una única y exclusiva definición de educación para el desarrollo. Las variaciones dependen del sentido que se atribuya a la palabra desarrollo y educación, y al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Por ello, la educación para el desarrollo es un proceso dinámico, que genera reflexión, análisis y pensamiento crítico sobre el desarrollo y las relaciones Norte-Sur; se centra en un proceso pedagógico que combina las capacidades cognitivas, con la adquisición de valores y actitudes, orientados hacia la construcción de un mundo más justo, en el que todas las personas puedan compartir el acceso al poder y a los recursos.

En estos años lo más interesante del modelo ha sido la apropiación del mismo por parte de algunas organizaciones y de las instituciones. El modelo ha contribuido a la reflexión sobre las propias prácticas de educación para el desarrollo, aunque se constata la dificultad para muchas organizaciones de promover una educación para el desarrollo de quinta generación.

En el contexto actual sería importante contar con propuestas que incorporasen elementos nuevos que  afectan la noción y puesta en práctica de la ED.  Me gustaría resaltar algunas de ellas:

En el ámbito del desarrollo y la cooperación internacional

-Las visiones del desarrollo: las propuestas de decrecimiento en el ámbito local y sus interconexiones con lo global.

-La propia noción Norte-Sur. En la actualidad algunos países del Sur (Brasil, China, Sudáfrica) son países emergentes que están promoviendo la Cooperación Sur-Sur. Este concepto precisa ser revisado.

-El papel de las redes sociales y de Internet en los cambios sociales y políticos.

-La solidaridad internacional y el papel de la ayuda en el contexto de una crisis económica global.

-La tensión entre la ciudadanía global y las identidades.

En el ámbito educativo:

-Educación transformadora: formar ciudadanos/as solidarios y comprometidos con la justicia social, la democracia, la igualdad y el respeto del medio ambiente.

-Aprehender la complejidad en un mundo global: competencias necesarias para entender el mundo en el que vivimos.

-Aprender a mirar de otra manera: la construcción de la utopía.

-Aprender para la acción.

Esta batería de temas sobre los que profundizar requerirían de un artículo específico para desarrollarlas ampliamente.  En el Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España (Mesa y Escudero 2011) hemos identificado un número importante de experiencias de educación para el desarrollo innovadoras y creativas, de las que se pueden extraer importantes elementos para el aprendizaje. Sin embargo se observa una falta de reflexión y de análisis sobre las acciones de educación para el desarrollo. Es necesario estudiar con más profundidad cuales son las capacidades y conocimientos necesarios para educar a ciudadanos/as del mundo.

La educación para el desarrollo requiere estrategias y enfoques dinámicos que se adapten a un contexto sociopolítico en permanente cambio. Las estrategias y herramientas educativas utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen un carácter instrumental que no se deben aplicar de forma mecánica. Es necesario evitar que la educación para el desarrollo se convierta tan sólo en un conjunto de técnicas, juegos y actividades participativas, sino que éstas deben ir acompañadas de un marco conceptual con unas metas y objetivos a alcanzar. Educar exige esfuerzo y estudio, planificar, revisar, evaluar y reformular las acciones tanto en la teoría como en la práctica. La educación para el desarrollo, establece una dialéctica permanente entre la teoría y la acción. En el momento actual, prevalece la acción sobre la reflexión y para seguir avanzando necesitamos los momentos de reflexión, formación y análisis sobre las prácticas educativas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-      Baselga et al (2000), La Educación para el Desarrollo y las Administraciones Públicas Españolas, Informe presentado a la Oficina de Planificación y Evaluación de la SECIPI-Ministerio de Asuntos Exteriores, Madrid.

-      Korten, DC (1989), Third Generation NGO strategies; a key to people-centred development”, World Development (supplement), vol.15.

-      Korten, David (1990), Getting to the 21th Century: Voluntary action and the global agenda, West Hartford (CO), Kumarian Press.

-      Mesa, Manuela (2000), La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid: tendencias y estrategias del siglo XXI, Madrid, Mimeo. Disponible en: http://www.ceipaz.org/educacionparaeldesarrollo/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=category&id=5%3Aestudios-y-análisis&Itemid=5&limitstart=20

-      Mesa, Manuela y Escudero, José (2011), Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España, Madrid, CEIPAZ-Fundación Cultura de Paz. Disponible en: www. ceipaz.org/educaciónparaeldesarrollo.

-      Ortega, María Luz (1994), Las ONGD y la crisis del desarrollo, Madrid, IEPALA/ETEA.

-      Senillosa, Ignasi (1998), A new age of social movements: a fifth generation of non-governmental development organizations in the making?, Development in Practice vol. 8 (1), febrero, pp.40-53.