Andrew Furco, Universidad de Minnesota (EEUU)

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CONTEXTUALIZACIÓN

La Rúbrica de autoevaluación sobre la Institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior está diseñada para asistir a los miembros de la comunidad de Educación Superior, para que puedan hacer ajustes en el desarrollo de sus esfuerzos para la institucionalización del Aprendizaje-Servicio en sus universidades.

La Rúbrica está estructurada por cinco dimensiones, las que son consideradas por la mayoría de los expertos en Aprendizaje-Servicio como los factores clave para la institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la educación superior. Cada dimensión está comprendida por una serie de componentes que la caracterizan. Para cada componente se ha establecido un continuo de tres etapas de desarrollo: la Institucionalización Sustentable sugiere que la institución se está acercando a niveles de completa institucionalización del Aprendizaje-Servicio.

El marco conceptual de la Rúbrica está basado, principalmente, en un documento de trabajo de pruebas comparativas que fue desarrollado por Kevin Kecskes y Julie Muyllaert del programa Continuums of Service del consorcio Western Region Campus Compact. Las tres etapas del continuo de desarrollo y la mayoría de las dimensiones de institucionalización de la Rúbrica de Auto-Evaluación han sido desarrolladas a partir de estas hojas de Trabajo del Continnums of Service de Kecskes/Muyllaert[1]. Las otras dimensiones de la Rúbrica fueron derivadas de diversas fuentes de la literatura donde se discuten los elementos críticos para la institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior. En particular, el trabajo de las siguientes personas entregó información valiosa y fundamental para el desarrollo de la Rúbrica de Autoevaluación: Esward Zlotkowski del Bentley Collage y de la Asociación Americana para la Educación Superior; Rob Serow, Diane C. Calleson, y Lani Parker de la Universidad del Estado de Carolina del Norte; Leigh Morgan de la Comisión National and Community Service de Carolina del Norte; Amy Driscoll de la Universidad del Estado de California, Monterey Bay; Donna Dengel y Roger Yerke de Pórtland, Oregon; y Gail Robinson the la American Association of Community Colleges[2].

  

REVISIÓN DE LA RÚBRICA

La Rúbrica presentada aquí está basada en una versión original publicada en 1998. Esta versión original de la Rúbrica fue aplicada de forma piloto en ocho universidades y, subsecuentemente, revisada en 1999. La versión de 1999 de la Rúbrica pasó a formar parte de una serie de Seminarios Regionales de Institucionalización del Aprendizaje-Servicio, ofrecidos por Campus Compact. Desde aquel tiempo, más de 80 instituciones han utilizado la versión de la Rúbrica de 1999. En el año 2000, fue desarrollada una guía de planificación del acompañamiento para proveer a las universidades un proceso “paso a paso” para utilizar la Rúbrica. La retroalimentación referida a las fortalezas y debilidades de la Rúbrica y de la guía de planificación ha sido -y sigue siendo- recogida. Estos aportes han sido incorporados en esta nueva versión de la Rúbrica.

Sin embargo, la versión 2003 de la Rúbrica mantiene la estructura de las cinco dimensiones originales. Esta nueva versión incluye un nuevo componente de “apoyo de los departamentos”. Este componente fue añadido a la Rúbrica para reflexionar en torno a nuevos aportes referidos al importante rol que juegan los departamentos en desarrollar el Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior (Holland, 2000). Las otras revisiones consistieron, principalmente, en leves cambios en las palabras para clarificar de mejor forma el significado y la intención de los distintos componentes.

  

COMPONENTES DE LA RÚBRICA

La Rúbrica de autoevaluación contiene cinco dimensiones, y cada una incluye una serie de componentes que caracteriza esa dimensión. Las cinco dimensiones de la Rúbrica y sus respectivos componentes se detallan a continuación:

 

DIMENSIÓN

COMPONENTES

I.    Filosofía y Misión del Aprendizaje-Servicio
  • Definición de Aprendizaje-Servicio
  • Plan Estratégico
  • Alineación con la Misión Institucional
  • Alineación con los Esfuerzos de Reforma Educacional
II.  Involucramiento y Apoyo de los Docentes en el Aprendizaje-Servicio
  • Sensibilización y Conocimiento de Docentes
  • Involucramiento y Apoyo de Docentes
  • Liderazgo de Docentes
  • Incentivos y Reconocimientos a Docentes
III.  Involucramiento y Apoyo de los Estudiantes en el Aprendizaje-Servicio
  • Sensibilización y Conocimiento de los Estudiantes
  • Oportunidades para Estudiantes
  • Liderazgo de Estudiantes
  • Incentivos y Reconocimientos a Estudiantes
IV.  Participación y Asociación de los Socios Comunitarios (comunitaria)[i]
  • Sensibilización y Conocimiento de la Contraparte Comunitaria
  • Entendimiento Mutuo
  • Liderazgo y Voz de la Contraparte Social o Pública
V. Apoyo Institucional al Aprendizaje-Servicio
  • Entidad Coordinadora
  • Entidad Diseñadora de Políticas
  • Equipo o Personal
  • Fondos y Recursos
  • Apoyo Administrativo
  • Apoyo de los Departamentos
  • Evaluación y logro de Objetivos

Para cada componente, se han identificado tres etapas de desarrollo. La Etapa Uno es la de “Creación de Masa Crítica”. Es en esta etapa en la que las instituciones de Educación Superior comienzan a reconocer el Aprendizaje-Servicio y a construir las bases de apoyo para tal esfuerzo a nivel de toda la universidad. La Etapa Dos es la de “Construcción de Calidad”. Es en esta etapa en la que las universidades se focalizan en asegurar el desarrollo de actividades de Aprendizaje-Servicio de Calidad; la calidad de las actividades de Aprendizaje-Servicio comienza a sobreponerse a la cantidad de actividades. La Etapa Tres es la de Sustentabilidad Institucional. Es en esta etapa en la que una universidad tiene completamente institucionalizado el Aprendizaje-Servicio.

Debe notarse que algunos componentes pueden tomar varios años para ser desarrollados. De acuerdo a los planteamientos de Edgard Zlotkowski, la institucionalización del Aprendizaje-Servicio (o de cualquier otro esfuerzo de reforma) en la Educación Superior toma tiempo, compromiso y persistencia (Zlotkowski, 1999). Sólo a través del compromiso sostenido de la universidad a través del tiempo se podrá alcanzar una verdadera y sustentable institucionalización del Aprendizaje-Servicio.

 

USANDO LA RÚBRICA

En la medida que es una herramienta para medir la evolución de la institucionalización del Aprendizaje-Servicio, la Rúbrica ha sido diseñada para establecer una serie de criterios sobre los cuales pueda ser medida la institucionalización del Aprendizaje-Servicio. Por lo tanto, la Rúbrica está diseñada para medir el nivel de institucionalización de una universidad, en un momento particular del tiempo. El nivel de institucionalización que se observe como resultado puede proveer de valiosa información para desarrollar un plan de acción  para fomentar el Aprendizaje-Servicio en la universidad. Puede ayudar a identificar cuáles componentes o dimensiones han progresado adecuadamente o cuáles necesitan mayor atención. Adicionalmente, al usar esta herramienta en otro momento del tiempo para volver a medir los niveles de institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la universidad, puede ser medido el crecimiento y desarrollo de cada uno de los componentes y dimensiones a través del tiempo.

Como una herramienta de autoevaluación, la Rúbrica está diseñada para facilitar la discusión entre académicos [y demás actores involucrados] en torno al estado de institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la universidad. Por lo tanto, no hay sólo una forma correcta para usar la Rúbrica. En la medida que la propia cultura y características de una universidad determinarán en qué dimensiones de la Rúbrica habrá que focalizarse de manera más intensiva, las dimensiones y los componentes de la Rúbrica pueden ser adaptadas para satisfacer las necesidades de la universidad. Lo más importante de todo es el estado general del progreso de la institucionalización en cada universidad, por sobre el progreso de los componentes vistos de forma individual. En algunos casos, los componentes de la Rúbrica, de forma individual, no podrán ser aplicables a algunas situaciones de la universidad. En otros casos, la Rúbrica puede no incluir algunos componentes que puedan ser claves para los esfuerzos de institucionalización de la universidad: si lo desean o es necesario, las universidades podrán incluir componentes o dimensiones a la Rúbrica.

Algunas instituciones pueden preferir tener informantes clave dentro de la universidad y aplicar la Rúbrica de forma individual para desarrollar la auto-evaluación de los esfuerzos de institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la universidad. Las auto-evaluaciones individuales son luego comparadas entre ellas, y se pueden dar discusiones en torno a las similitudes y diferencias entre las impresiones individuales de los miembros. Otras instituciones pueden preferir discutir cada dimensión y componente en detalle para luego llegar a un consenso en torno a cuál es la mejor etapa de desarrollo que caracteriza el desarrollo de la universidad en cada componente de la Rúbrica. Mientras algunas universidades darán una mirada general para cada dimensión, otras instituciones analizarán de forma individual cada componente. Lo importante es que los resultados de la auto-evaluación sean usados para guiar el desarrollo del plan estratégico de acción para institucionalizar el Aprendizaje-Servicio en la universidad.

Generalmente, no se recomienda que se entreguen análisis parciales de cada etapa. En otras palabras, un grupo universitario no debiera plantear para un componente (o dimensión) particular, que su universidad se encuentra “entre la etapa uno y la etapa dos”. Si la universidad no ha alcanzado completamente la Etapa Dos, entonces no está en la Etapa Dos. Cada dimensión incluye una columna de “Notas”, que permite la inclusión de aclaraciones, preguntas, o conclusiones que puedan explicar las decisiones particulares que se han hecho sobre los niveles alcanzados, o donde se pueda sugerir que será necesario recabar más información antes de elegir, definitivamente, una etapa.

Finalmente, la Rúbrica debiera ser vista sólo como una herramienta de logros alcanzados para determinar el estatus de la institucionalización del Aprendizaje-Servicio en una universidad. Otros indicadores también debieran ser observados y documentados para asegurar la realización de un esfuerzo sistemático y comprensible, por parte de la institución, para impulsar el Aprendizaje-Servicio en la universidad.

 

BIBLIOGRAFÍA

- Bell, R., Furco, A., Ammon, M.S, Muller, P., and Sorgen, V. (2000). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium. Western Region Campus Compact Consortium. Bellingham WA: Western Washington University.

- Calleston, D.C., Serow, R.C., and Parker, L.G. (1998). Institutional perspectives on integrating service and learning. Journal of Research and Development in Education, 31(2), 147-154.

- Dengel, D., Driscoll, A., and Yerke, R. (1999). Responding to problems and challenges, changing roles and direction: Service-learning in the context of long term partnerships. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing Service-Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings, 15-17.

 - Furco, A., Muller, P., and Ammon, M.S. (1998). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium. University of California, Berkeley.

- Gray, M.J., Ondaatje, E.H., Fricker, R., Geschwind, S., Goldman, C.A., Kaganoff, T., Robyn, A., Sundt, M., Vogelgesang, L., and Klein, S.P. (1999).  Combining Service and Learning in Higher Education: Evaluation of the Learn and Serve America, Higher Education Program. Santa Monica: RAND.

 - Holland, B.A. (Fall, 2000). Institutional impacts and organizational issues related to service-learning. Michigan Journal of Community Service Learning, Special Issue, 52-60.

 - Jacoby, B. (1996). Service-Learning in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass.

 - Kecskes, K. and Muyllaert, J. (1997). Continuums of Service Benchmark Worksheet. Western Region Campus Compact Consortium Request for Proposals.

 - Levine, A. (1980). Why Innovation Fails. Albany: State University of New York Press.

 - Pascua, A. and Kecskes, K., Eds. (1999). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies.  First Annual Continuums of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings.

 - Serow, R.C., Calleson, D.C., Parker, L., and Morgan, L. (1996). Institutional support for service-learning. Journal of Research and Development in Education, 29(4), 220-225.

 -Zlotkowski, E. (1999). Beyond individual success: Issues in service learning implementation. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing Service-Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuus of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings, 3-7.

 - Zlotkowski, E. (Jan/Feb. 1996). A new voice at the table? Linking service-learning and the academy. Change, 21-27.

 


[1]  El autor expresa su gratitud al Sr. Kevin Kecskes, Director del Programa Western Region Campus Compact Consortium, y a la Sra. Julie Muyllaert, Directora de la State Network, por haber permitido el uso y adaptación del Benchmark Worksheet del Continuums of Service para desarrollar esta Rúbrica de Autoevaluación.

[2]  El autor desea agradecer a la Dra. Tanya Renner de la Kapi´olani Community Collage y a la Sra. Nicole Konstatinakos Farrar del Campus Compact de California, por su asistencia en la revisión y depuración de los componentes de la Rúbrica de Autoevaluación.

 LA RÚBRICA SE PUEDE VISUALIZAR EN LA VERSIÓN IMPRESA

Nota sobre derechos:

 Este artículo no está bajo los códigos de Creative Commons de esta Revista y tiene su propio Copyright.  (Traducido al Español por Sebastián Zulueta,  Pontificia Universidad Católica de Chile).