¿Dónde encontramos “global”?

Darryl Humble en un artículo de 2007 para Tide~ “Development Encounters” (Encuentros de desarrollo) declara “La evidencia de los textos de estudio del desarrollo (basados en la investigación de Humble y Smith 2007) indica que la idea de que hay que viajar a los países en desarrollo para encontrar el desarrollo está todavía muy extendida en la actualidad. El enfoque de los textos de métodos de investigación es un ejemplo particular que continúa sugiriendo que la investigación sobre el desarrollo debe tener lugar en los países en desarrollo y se ofrece orientación para viajar, establecerse en el terreno y comprometerse con la gente local. Aquí se enfatiza el desarrollo gran medida como un “proyecto del sur”, que se construye en torno a una concepción estrecha de un encuentro con el desarrollo que implica viajar a países en desarrollo para “hacer desarrollo”.
El Dr. Matt Smith lo describe como “el efecto palmera” en el que hay una suposición dominante de que solo podemos “hacer desarrollo” en lugares donde hay palmeras, es decir, en el sur geográfico.

Esta exotificación del desarrollo, junto con el concepto de global como “otro lugar” proporciona una distancia geográfica, que hace que sea fácil para una persona que vive en un país sin palmeras descartar un problema global por ser irrelevante para su vida cotidiana, y elimina la preocupación por los “demás” de lugares distantes por estar lejos.
El proyecto “Ciudades ~ un enfoque para un currículo global conectado” propuesto por Tide~ global learning trató de invertir esta idea. La idea era que a partir de la comprensión de los problemas que afectan a Birmingham, los jóvenes se comprometerían con el concepto de unos retos globales reales, relevantes y compartidos, entendiendo las conexiones entre ellos y otras personas de todo el mundo. Entenderían que el desarrollo global ocurre en todas partes, incluso en su localidad.

¿Diferencia o algo común?
El punto de partida como se ha descrito anteriormente es que la exploración de las similitudes es un punto de entrada útil para involucrarse con los problemas mundiales, y que la adopción de este enfoque reduce la distancia física y conceptual, por lo que los problemas parecen cercanos y relevantes. Fran Martin en “The Geographies of difference” (La geografía de la diferencia), geografía, vol. 97 (3), págs. 116-122 sugiere un enfoque alternativo, que propone que a partir de la comprensión de las similitudes se refuerza una tendencia a utilizar categorías binarias: algo o es lo mismo o no es el mismo. Esto a su vez nos obliga a fijar nuestros puntos de vista de una forma que puede intensificar las diferencias en lugar de reducirlas, reforzando las perspectivas culturales dominantes, y minimizando la importancia de las diferencias. Ella sugiere que usemos una comprensión de la diferencia (empezando por nuestras propias diferencias interiores) como punto de partida para comprender la similitud en lugar de al revés. Esto se basa en maneras de pensar relacionales en lugar de binarias y nos anima a considerar siempre que nuestro centro atención debería ser que estamos “en relación con” los demás. En otras palabras, centrarnos únicamente en el otro y no también en nuestra relación con los demás no es útil en proyectos donde la meta es una mejor apreciación y comprensión de la diferencia. El no también es importante, ya que no sugiere la sustitución de una forma de pensar por otra, sino que sugiere que se pueden usar juntas productivamente.
Esta propuesta, si bien no es dominante en la mente de los miembros del proyecto, ya sea en su inicio o durante el proyecto, puede sin embargo ser útil para los compañeros que lean el artículo o usen los materiales de enseñanza.

Con el fin de entender la historia del proyecto es necesario entender algo del contexto en el que se ha desarrollado.

Tide~ global learning: una red de profesores
Tide~ global learning es una red de profesores con sede en la región de los Midlands Occidentales del Reino Unido. La red promueve la creencia de que los jóvenes tienen un derecho al aprendizaje global como parte central de sus experiencias educativas, por lo que entendemos que tienen derecho a desarrollar su comprensión de los problemas mundiales mediante la participación en diferentes contextos, a través de una enseñanza y unos enfoques de aprendizaje diversos. Esta creencia ha generado numerosos proyectos dirigidos por profesores a lo largo de los años. Algunos de estos incluyen:
Por edad – “Los niños pequeños y la ciudadanía global”
Por tema – “La problemática del agua~ local y global”
Respuestas a un estímulo compartido – “¿Cómo podemos fomentar la capacidad de los estudiantes para pensar críticamente sobre cuestiones de desarrollo sostenible?”
Enfoque pedagógico – “Empieza con una historia”
Enfoque en el plan de estudios – “Te hace pensar: ideas para la ciencia con una dimensión global”

Este enfoque variado pero interrelacionado entre sí aporta muchos beneficios a los involucrados. En la red hay una amplia experiencia y conocimientos, y los miembros son profesores del aula e importantes líderes, académicos, compañeros que trabajan para organizaciones no gubernamentales, autoridades locales y asociaciones relacionadas, así como una serie de educadores independientes. Esta diversidad proporciona una riqueza que significa que Tide~ es vista como muchas cosas diferentes para diferentes personas. Algunos la ven como una organización fundamentalmente preocupada por la sostenibilidad, otros como un editor con recursos, algunos como un proveedor de desarrollo profesional, e incluso como una organización de defensa. Todo esto es verdad, pero como es a menudo el caso, la interacción entre las diferentes actividades significa que el impacto de toda la organización es mayor que el de la suma de las secciones individuales.

El enfoque que adopta Tide~ es que las cuestiones globales son a menudo complejas, abarcan diferentes perspectivas y tradiciones culturales, que los conocimientos y experiencias previos influyen en la comprensión actual, y que los conocimientos y experiencias nuevos desafían las actitudes y los valores, que puntos de vista opuestos pueden parecer factibles al mismo tiempo, y si bien la experiencia de participar es a veces frustrante, por lo general, en última instancia es gratificante. No hace falta decir que este proceso de aprendizaje global requiere tiempo y apoyo, que es donde la estructura de una red es tan valiosa. Un individuo puede estar profundamente involucrado en una serie de proyectos de la red durante un período de años, o estar implicado de una manera más periférica en función de sus circunstancias. Para muchos miembros, Tide~ ha sido una fuente continua de apoyo a lo largo de su carrera, desde estudiantes y profesores a los principales líderes. El ciclo de profesores que trabajan juntos para desarrollar ideas y recursos, que luego son compartidos a través de un evento o publicación, a menudo proporciona un estímulo para continuar la actividad, como sucedió en el caso del proyecto “Ciudades”. Este enfoque no es adecuado para todos, ya que requiere participación y compromiso en lugar de una “respuesta” de fácil acceso. Sin embargo, aquellos que se involucran tienden a ser los curiosos y los creativos, que a menudo son reconocidos como, o se convierten en, líderes en su propio campo.

En esta tradición de compromiso continuo, este proyecto se basa en trabajos anteriores de Tide~ incluyendo “Cities as a lens to the world?” (¿Las ciudades como un lupa al mundo?” http://www.tidec.org/resources/cities-lens-world-feature-article y la visita de estudio de 2009 a Ciudad del Cabo

Gobierno del Reino Unido: Las prioridades en Educación y desarrollo Internacional

El segundo contexto digno de consideración es el del sector de la educación en el Reino Unido. Cuando se presentó la oferta, se produjo un fuerte movimiento apoyado por el gobierno para un plan de estudios más creativo e integrado en las escuelas secundarias. La experimentación fue fomentada activamente por el organismo nacional de supervisión para el desarrollo curricular – la Qualification and Curriculum Agency [QCA]- que alentó a los profesores y las escuelas a mirar de manera integral a la educación, haciendo conexiones entre diferentes áreas temáticas. También hubo una mención explícita de la dimensión global y la sostenibilidad como aspectos importantes que deben calar en todas las materias. Este estímulo para ser creativo después de muchos años de lo que se percibía como una instrucción de arriba a abajo, fue a la vez bien recibido y temido por los profesores. En Tide~ vimos el contexto más amplio como una oportunidad para este proyecto que apoyaría a los profesores en el aula, y contaría con el apoyo de los líderes escolares. Esta situación cambió significativamente con la elección de un nuevo gobierno en 2010, transcurrido un año del proyecto. El nuevo gobierno -una coalición de conservadores y demócratas liberales- suprimió una serie de organizaciones nacionales como la QCA, e introdujo una serie de reformas. Si bien los documentos de estrategia ofrecieron un estímulo positivo al profesor para la colaboración docente, junto con declaraciones firmes sobre la autonomía de los profesores para determinar un plan de estudios adecuado para sus alumnos, el énfasis de las reformas del gobierno hasta ahora se ha centrado en las estructuras escolares, en lugar de en los desarrollos curriculares. Esto ha creado un entorno político más hostil para el proyecto.

Financiadores, propósitos y objetivos del proyecto
El proyecto fue financiado por el Gobierno del Reino Unido a través del Departamento para el Desarrollo Internacional en el marco de su estrategia a largo plazo “Crear apoyo para el desarrollo”. Esta estrategia incluía también el Fondo de Desarrollo de Conciencia, que respaldó una serie de actividades innovadoras durante varios años. Tide~ global learning había recibido financiación anteriormente dentro de este programa, incluida la financiación para una iniciativa regional “la Coalición de los Midlands Occidentales” durante siete años como parte de esta estrategia.

El propósito del proyecto era “Las ciudades en diferentes partes del mundo son cada vez más conscientes de su contexto global y tienen una preocupación común por los problemas globales, por ejemplo, en relación con el cambio climático, las tendencias de inversión o la migración de la gente [a menudo escapando de la pobreza o de conflictos]. El proyecto intenta popularizar [en la comunidad educativa] la conciencia de esa comunidad y explotarla para mejorar los enfoques de la enseñanza sobre el desarrollo”.

El proyecto tenía como objetivo reunir a profesores y estudiantes con profesionales de organizaciones privadas, públicas y voluntarias que tenían una función diaria en abordar algunas de las cuestiones clave a las que se enfrentaba Birmingham. La propuesta consistía en que a través de un proceso de diálogo y un intercambio de ideas, los participantes se volverían más informados y seguros de los problemas y la manera de abordarlos en un contexto de aprendizaje. Esto a su vez tendría un impacto sostenible en la capacidad del sistema educativo para participar en el aprendizaje global, a través del conocimiento y la confianza de los profesores respaldados por los recursos didácticos.

Actividades y resultados
La estructura del proyecto siempre iba a implicar trabajo creativo con grupos de profesores y actividades con los jóvenes, junto con la oportunidad de compartir este aprendizaje con los demás a través de eventos y recursos clave. Como proceso, reflejaba muchos otros proyectos de Tide~, dejando espacio para determinar los detalles de una manera orgánica, respondiendo a las necesidades e intereses de los profesores en un período de tiempo.

Profesores
Había un gran número de profesores que habían participado en trabajos en torno a las ciudades en proyectos anteriores, como los mencionados anteriormente. Algunos de ellos, junto con algunos nuevos reclutas formaron un grupo de trabajo inicial y comenzaron a pensar en las cuestiones que afectan a las ciudades en general, y a Birmingham en particular. A través de un proceso de actividades prácticas utilizando recursos tales como “Ciudades en una bolsa”, y haciendo trabajo de campo en el área local, el grupo desarrolló una serie de ideas didácticas, que después se probaron y depuraron en las aulas. En cada caso, se desarrollaron materiales en respuesta a las necesidades particulares de los estudiantes. Una escuela de los alrededores había sufrido cambios significativos tras el cierre de una fábrica de coches que había sido un importante empleador antes de trasladar la producción al extranjero, por lo que la atención se centró en la globalización. Otra desarrolló un sendero de idiomas en torno al área local, para ser utilizado como parte de las visitas de intercambio con estudiantes de escuelas europeas. Un tercio utilizó la actividad “Ciudades en una bolsa” para hacer preguntas acerca de la naturaleza de las ciudades como un proyecto conjunto de humanidades. Una conferencia de profesores al final del primer año, brindó la oportunidad de compartir los resultados con los compañeros y de desarrollar la idea de un “plan de estudios global conectado”.

Un comentario particularmente pertinente identificó la necesidad de un estofado curricular, en lugar de una sopa curricular. En un estofado [nombre de una comida británica que generalmente implica trozos de carne y verduras cocinados con caldo en una olla] los componentes individuales pueden ser identificados. En una sopa, sin embargo, los ingredientes se mezclan. Así que en un estofado curricular, cada materia seguiría siendo distinta, con sus propias características y puntos fuertes, mientras que en una sopa curricular, las materias serían indistinguibles unas de otras, sin características definitorias. La cuestión de cómo las materias individuales se representan en las actividades curriculares cruzadas había causado una gran controversia en Inglaterra, donde el nuevo gobierno defendía materias separadas, enseñadas de una forma tradicional y centrada en el conocimiento.

En la conferencia también había talleres a cargo de compañeros de organizaciones no educativas que proporcionaban la oportunidad de examinar un tema global en profundidad con un profesional de la materia, algo que los profesores no suelen tener la oportunidad de hacer. Algunos ejemplos incluían el entorno construido y el bienestar, la adaptación de una casa a una normativa ecológica estricta, y la fe y la cohesión. Esto encajaba con la idea de que los profesores necesitan tiempo y apoyo para colaborar con los problemas mundiales por sí mismos. La información del evento mostró que este resultado se había logrado, al recibir muchos comentarios sobre la inspiración especial que recibieron en estos talleres.

Nuestra idea inicial era que los grupos de docentes se involucrasen con un tema global, en lugar de centrarse en una materia, pero debido al nuevo énfasis del gobierno, que destacó la importancia de las distintas materias, en el segundo año decidimos ser más explícito acerca de las áreas temáticas en las que se centrarían los grupos de docentes. De modo que los grupos en la mitad final del proyecto fueron:
Archivos vivos – profesores de geografía e historia, con el apoyo del Archivo Municipal de Birmingham
Idiomas de la ciudad – lenguas modernas
Conexiones globales – geografía, estudios religiosos y tecnología de diseño
Ciudades dinámicas – ciudadanía con el apoyo de la organización juvenil Envision
¿Qué es una ciudad? – tenía una visión absoluta del proyecto e hizo algunas preguntas clave que servirían como introducción a alguna de las actividades.

Este enfoque más preciso dio buenos resultados en términos de contratación de nuevos profesores, y también de convencer a los líderes de alto rango de las escuelas de que lo que estábamos haciendo era relevante y valioso para ellos. También asignamos algunos fondos para coordinadores de proyectos que en su mayoría eran profesores que asumirían un papel de coordinador de las actividades del grupo, organizando reuniones y asistiendo a reuniones generales del proyecto. El carácter oficial de la función, y la financiación adjunta fueron apoyados por un acuerdo firmado con la escuela que reservó tiempo para que el profesor participase en el proyecto. Esta medida fue en respuesta a la dificultad cada vez mayor que tenían los profesores para poder obtener permiso para asistir a las reuniones durante el horario escolar.

Los grupos pasaron entre seis y nueve meses desarrollando y probando los recursos didácticos en el marco del proyecto. El objetivo era apoyar el desarrollo de materiales curriculares innovadores, y proporcionar un marco para la creatividad y la asunción de riesgos. Los grupos se reunían periódicamente para compartir ideas, y todo el grupo se reunió durante dos días en julio y noviembre de 2011 para acordar los parámetros y el enfoque de las actividades que después aportaron a una publicación en línea. Esta publicación compartía el aprendizaje de cada grupo a través de los recursos y reseñas, y se puede consultar en http://www.tidec.org/secondary/cities-people-and-change

Aprender del proyecto fue un proceso continuo e iterativo. Un grupo de dieciséis profesores adoptó un papel de liderazgo en todo el proyecto, y fueron claves para la dirección y la forma de los resultados finales. Ellos adoptaron un papel protagonista en la difusión, dentro de sus propias escuelas, y de manera más generalizada en la comunidad educativa. Una profesora participó en la visita de estudio a Ciudad del Cabo, hizo un discurso de presentación en la conferencia de profesores, fue entrevistada para un estudio de caso sobre Enseñanza de temas contemporáneos en la educación secundaria; aprendizaje global y desarrollo sostenible” [2010], facilitó una sesión en la conferencia anual del Foro de Historia de los Midlans, dirigió sesiones con compañeros en Wolverhampton, y fue el centro de un caso de estudio sobre el aprendizaje global y el impacto en el aprendizaje para una nueva publicación de Oxfam GB. Otros 51 profesores participaron directamente en el desarrollo de materiales de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes, y 281 participaron en talleres y conferencias durante todo el proyecto, compartiendo el aprendizaje más ampliamente. Esto representa un modelo de intercambio de conocimientos y compromiso que seguirá teniendo un impacto en la enseñanza y el aprendizaje.

Jóvenes
Los jóvenes participaron durante todo el proyecto indirectamente como resultado de las actividades de sus profesores y directamente a través de dos eventos clave. El primer evento se celebró en la Casa del Consejo en Birmingham con un enfoque en el cambio climático y la cumbre internacional celebrada en Copenhague en 2009. Siete escuelas habían participado en las actividades preparatorias analizando cuestiones relacionadas con declaraciones sobre sostenibilidad y desarrollo para incluirlas en un cartel que se distribuyó posteriormente a todas las escuelas de Birmingham y se expuso en vallas publicitarias por toda la ciudad. El cartel fue presentado a los políticos locales que iban a Copenhague, para asegurar que las voces de los jóvenes se escuchaban en esa reunión. El propio evento incluía una mesa redonda con políticos y activistas locales que respondieron preguntas preparadas del público. Puede encontrar más detalles en http://www.tidec.org/resources/cities-project-young-people’s-active-citizenship-event

El segundo evento fue una conferencia de ciudadanía activa en noviembre de 2010. Ciento veinte jóvenes trabajaron en grupos escolares mixtos en talleres con temas como los residuos, la salud, los refugiados y el cambio climático, y también pasaron algún tiempo desarrollando habilidades para la toma de medidas. Durante todo el día, un grupo actuó como evaluadores, entrevistando a sus compañeros y registrando sus pensamientos. La última sesión de preguntas y respuestas con un grupo que incluía a dos políticos locales, un miembro del parlamento de los jóvenes y a un poeta, fue el punto culminante para muchos, con preguntas pertinentes y debates animados.

Ambos eventos proporcionaron una oportunidad directa para el compromiso con los tomadores de decisiones, y alentó a los participantes a pensar cuidadosamente acerca de cuestiones de desarrollo mundial. En ambos casos, los eventos fueron apoyados por actividades en las escuelas, formado parte de un proceso continuo de aprendizaje y no una actividad aislada, y por lo tanto, añadieron una mayor profundidad y variedad al proceso de aprendizaje.

En las evaluaciones, el 100% de los jóvenes dijeron que se sentían positivos sobre lo que habían aprendido acerca de las opciones y toma de medidas. Algunas citas del informe de evaluación para el Evento de Ciudadanía Activa de la Juventud son:
“Creo que los niños tienen una opinión sobre la delincuencia y otros problemas en las ciudades.”
“Me dio ideas de cómo ayudar en la comunidad local y cómo ayudar a otros países.”

En total, 6.170 jóvenes participaron en el proyecto, de 18 escuelas diferentes.

Una actividad dirigida a comprometer a los jóvenes fue “Grandes preguntas online” http://www.tidec.org/resources/cities-project-introduction#Big%20Questions%20Onlin, que surgió de las discusiones en el seminario de lanzamiento [véase más adelante]. A pesar de que no despegó como habíamos esperado, con jóvenes de diferentes instituciones respondiendo a los mismos estímulos y compartiendo sus respuestas, este recurso tiene el potencial de seguir desarrollándose, y dio lugar a una respuesta de los colegas alemanes.

Organizaciones comunitarias
La intención del proyecto era reunir a colegas de diferentes sectores para compartir experiencias y conocimientos sobre Ciudades. Para iniciar el proyecto, organizamos un seminario “Birmingham, la vista desde aquí”, con presentaciones sobre temas clave en torno al cambio climático, la salud y el bienestar, la cohesión comunitaria y la regeneración económica. Queríamos desafiarnos a nosotros mismos con preguntas como “¿Cómo podemos comenzar a explorar cuestiones más importantes para Birmingham para nosotros mismos y con los jóvenes?”, “¿Cómo podemos conseguir que gente de diferentes organizaciones se hablen de una manera constructiva?”. Para presentaciones y un informe completo visite http://www.tidec.org/resources/cities-project-creative-ks3-curriculum-development-birmingham-view-here.

El proyecto cambió en mitad del proceso, en respuesta al cambio de prioridades del gobierno. Esto significó que la cadena de trabajo con las organizaciones comunitarias no se desarrolló según lo previsto, y no jugó un papel tan prominente en la segunda mitad del proyecto. Las dos excepciones fueron el equipo de Archivos de Birmingham, que participó activamente en el trabajo “Archivos vivos”, y la organización juvenil Envision que trabajó en “Ciudades dinámicas”. Estos dos ejemplos ilustraron el potencial de colaboración y aprendizaje entre las diferentes organizaciones.

Lecciones del proyecto
Como suele suceder, el proyecto cambió y se desarrolló a medida que avanzaba. Pasado un año, los financiadores pidieron que se reescribiese el propósito del proyecto, por lo que se convirtió en: “Este proyecto tiene por objeto permitir a los profesores integrar temas de desarrollo del Sur en su enseñanza y así permitir a los estudiantes obtener resultados de aprendizaje relacionados con el desarrollo del Sur, haciendo conexiones con cuestiones similares en su propia ciudad”.

A efectos de este proyecto, las cuestiones de desarrollo del Sur se definen como aquellas relacionadas con el medio ambiente, tales como el impacto en el desarrollo humano del cambio climático y la gestión de residuos; el desarrollo económico, como el comercio con los países del Sur; y cuestiones sociales, como la moderación, la reducción de la pobreza, los conflictos y la interdependencia con y entre los países del Sur.

La metodología para lograr el propósito del proyecto es a través del desarrollo de un plan de estudios creativo por parte de los profesores en colaboración con otros profesores, Tide~ global learning, y expertos en estas cuestiones”.

Esto significaba que el énfasis inicial en trabajar con los que están fuera de la educación -con todos los riesgos y desafíos que esto conlleva- se convirtió en una prioridad mucho menor para el proyecto a medida que avanzaba.

Las nuevas prioridades del gobierno en educación, y la abolición de organismos influyentes como la QCA, significó que teníamos que adaptar nuestro enfoque a medida que avanzábamos, y encontrar nuevos socios y canales de comunicación en un mundo cambiante. La introducción de coordinadores de proyectos, y el mayor énfasis en áreas temáticas fueron respuestas a estos cambios.

El modelo de un grupo central de profesores que desempeñaba un papel principal en el proceso en términos de liderazgo y dirección fue muy eficaz. Aseguró que el aprendizaje y las experiencias del proyecto se mantendrían dentro del sistema educativo, y tendrían un impacto durante muchos años posteriores. Este modelo se replicó en cierta medida entre los jóvenes, pero hay espacio para desarrollarlo aún más, así que están más involucrados, y dirigen las actividades con sus compañeros.

¿Y ahora?
Basándose en el éxito del proyecto, Tide~ está trabajando con FERE-CECA en Madrid, España, y la Universidad de Potsdam en Alemania, y en colaboración con colegas de Gambia y Guinea Ecuatorial en un nuevo proyecto financiado por la Unión Europea denominado “Los jóvenes en la escena mundial: su educación y su influencia”. Esto incluirá actividades de colaboración, como visitas de estudio, proyectos docentes, desarrollo de liderazgo para jóvenes, compromiso con los políticos, y desarrollo de recursos. Una actividad inicial que pedirá a los jóvenes identificar las características de su ciudad, junto con cuestiones clave, puntos y conexiones exclusivos con otros lugares será el punto de partida del proyecto. Estaríamos interesados en escuchar a colegas que deseen participar en esta actividad “Ciudades globales”, o cualquier otra parte del proyecto. Contacto Cathryn@tidec.org