Douglas Bourn is Director of Development Education Research Centre at the Institute of Education (University of London, UK). He is editor of the Internati

onal Journal of Development Education and Global Learning and author of numerous articles on global perspectives in education, global citizenship, development education and education for sustainable development. Other professional activities are: Member editorial board of Critical Literacy and also Policy and Practice, member of UNESCO UK Committee on Decade on Education for Sustainable Development, member of UNESCO UK Education Committee. Some of his publications are: With N. Blum and C. Bentall Learning and skills for a global economy: The response of further education colleges and other training providers to the challenges of globalisation’ (2010) with S. Issler ‘Transformative learning for a global society in education and social change’ edited by Elliott, G., Fourali, C. and Issler, S., Education and Social Change (2010), with A. Morgan ‘Development education, sustainable development, global citizenship and higher education: Towards a transformatory approach to learning’ edited by Unterhalter, E. and Carpentier, V., Global Inequalities and Higher Education (2010), Development education: debates and dialogues (2008).

Contact: 36-38 Gordon Square, WC1H 0PD, London, United Kingdom. D.Bourn@ioe.ac.uk

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01A Bourn English

Abstract

Development education has been a feature of educational practice in most industrialised countries for over 30 years. It has gone under different names at different times and in also variations due to linguistic interpretations. These terms have included education for development, of global education, global citizenship, themes such as the global dimension in education, or more recently global learning.

This article will outline the evolution of development education and its relationship to these other terms. It will demonstrate why this area of education has emerged and what are its distinct features. It will conclude by suggesting that development education could potentially be seen as more than just another ‘adjectival education’ or as just a response to desire for support to development but also as an approach that has connections to critical pedagogy.

The Emergence of a Global and International Approach to Education

Learning about the wider world has been part of formal education in many industrialised countries for more than a century. What has dominated this learning historically has been the influence of colonialism and in some countries religious and missionary traditions. Knowledge in Europe and North America about continents such as Africa in both the nineteenth and for most of the twentieth century was influenced by a view of the superiority of the west and subjugation of the peoples of that continent (Lambert and Morgan, 2010).

A major influence on the break from that mould came in the post Second World War period with the emergence of a number of international institutions including the United Nations and later UNESCO who recognised the need for education to have a more international outlook. (Tye, 1999). In the United States whilst this interest in global and international education came under right-wing attack for being unpatriotic, through the work of academics such as Hanvery, Merryfield and Tye, a discourse emerged that has had influence around the world (Tye, 2009, Fusswood-Tucker, 2009). In the UK, Robin Richardson (1976,1990) was one of the earliest proponents of this global or world outlook approach to education. He became very influential in developing a methodology for teaching about world issues with a particular emphasis on active learning methods (See Starkey, 1994). With David Selby and Graham Pike (1998) and Dave Hicks (1990, 2003), this approach to ‘world studies’ or ‘global education’ had a strong practice-based focus around a child-centred and world minded approach to education that stressed the importance of attitude and skill development as well as the exploration of a range of global issues.

Elsewhere in Europe, notably in Scandinavia, Netherlands and Germany, and also in Japan, there is evidence from the 1970s onwards of approaches towards education that promote a more international outlook, under themes such as education for international understanding or inter-cultural learning. In some countries there was a strong influence from UNESCO, in others from the increased role of the European Commission or in the case of Japan a conscious move from its imperial past to a more outward looking view of the world (Harrison, 2008, Ishi, 2003,Osler,1994)

The ‘Adjectival Educations’

The emergence of the global education movement had linkages with other traditions that were also emerging in the 1960s and 1970s. These included environmental, peace, multi and inter-cultural, human rights and later anti-racist education. Whilst all of these movements have their own history they often emerged as a response to what was perceived as a weakness within formal education: the need to make connections between learning and society and above all to see education as a vehicle for some form of personal and social transformation (Greig, Pike, Selby,1987).

These traditions or ‘adjectival educations’ (Huckle and Sterling,1996) resulted in the growth during the 1980s, particularly in North America, Australia and Europe, of networks and organisations promoting their particular approach towards education. Recognising these trends, Pike and Selby, re-defined global education as an over-arching term to incorporate these trends.

A variation on this concept of global education emerged in Europe in the 1990s, promoted by the Council of Europe, that has closer linkages to development education but aims to bring these adjectival educations together because of their perceived interconnectedness and sense of social justice. This definition of ‘Global Education’ emphasises the opening of people’s eyes and minds to ‘the realities of the world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all.’ It makes reference to encompassing development, human rights, sustainability, citizenship, inter-cultural and peace education (See Osler and Vincent, 2003, Hoeck and Wegimont , 2003).

The Development Agenda and Development Education

These traditions were influential to development education because they had similar goals and objectives around promoting a broader world-view with an emphasis on participatory forms of learning. Terms were used interchangeably. What in one country may be called global education or global learning may in another be called development education. In some cases this was for linguistic reasons, in others political but also it was because of a general lack of conceptual clarity as to what these terms meant.

However what came to distinguish development education was the relationship to development and consequent support from aid ministries and international non-governmental organisations with an emphasis on linkages between learning and action within a social justice based perspective. (Krause, 2010)

Development education emerged in the late 1960s and 1970s in Europe and North America in response to the de-colonisation process and the emergence of development as a specific feature of government and NGOs policies and programmes. Up until the late 1960s the dominant view in Europe about the ‘third world’ was that it was a problem best left to the churches to help the poor people. The dominant image was of helpless people who needed charity – giving money ‘for black babies’. This meant that in many industrialised countries the medium through which people often learnt about the ‘developing world’ had been via the church.

The de-colonisation approach meant that for countries such as UK, France, Netherlands and Belgium, their relationship to the former colonies would now to be based on economic, social and cultural ties. From the late 1960s onwards in countries such as Sweden, Netherlands, Norway, Canada and the UK, publicly funded programmes emerged to support aid. To ensure these programmes had public support, resources began to be given to ensure the public was supportive through educational programmes, production of resources and general awareness raising.

In addition to these influences, the drive for public support for aid from both governments and voluntary organisations needs to be added, alongside the promotion of a more internationalist outlook. Countries such as Sweden, Netherlands and Canada and later Japan (Ishii 2003) were some of the first to promote programmes on development education. Their specific relationship to the wider world through international development was a major factor in the decision to develop programmes on development education.

This linkage between an international outlook and the growth of development assistance programmes became an influence on both policy-makers and NGOs. In the UK for example the work of Oxfam, the development and aid agency, provides a typical example of how and why an NGO supported and became engaged in work within schools. These activities have been well documented by Harrison (2008) and behind their motivation was ‘a desire to open up hearts and minds, as well as the purses, to the problem of poverty in countries overseas’

However much of this practice as Hammond (2002) and others have commented was located within an approach that served to educate for support a ‘largely ignorant or disinterested public’ through an information-delivery model of learning. This practice of providing information and resources about third world problems became a feature of development education practice influenced particularly by a climate of ‘informed and committed opinion’ amongst returned overseas volunteers, teachers, schools, churches and academics throughout the late 1960s and 1970s (Starkey 1994).

The Emergence of a More Critical Stance and a Movement for Radical Change

From the late 1970s there is an emergence within this development education practice of more critical approaches. Practitioners were beginning to question the aid industry and often as a result of personal experience and volunteering were seeing the need for a more social justice based approach. (Harrison, 2008).

In a number of countries third world shops and solidarity groups emerged, partly as a response to political events in Latin America for example or struggles of peoples against continued Portuguese colonisation in Africa but also to hearing about radical educational approaches, notably the work of Paulo Friere. (Cronkhite 2000).

Similar observations can be found in Germany and Austria where OIE (the main development education organisation in the 1980s) questioned the banking method of education (Hartmeyer,2008), and promoted more affective and participatory forms of learning about development.

John Fien, a leading Australian academic in this field stated in 1991:
‘the whole purpose of development education is to promote social justice, to change the world, through understanding, empathy and solidarity with the patterns of life experienced by societies different from our own. In particular it is concerned with the lives and future well-being of the oppressed, the people who live in the Third World countries of the South or under Third World conditions in the North (Fien 1991, quoted in Starkey ,1994, p.28)

By the 1990s in countries such as UK, Canada, Germany, Netherlands and Japan, there were movements of educationalists, mainly working with NGOs, but with some support from teachers and academics, who were promoting an approach that primarily influenced by critical perspectives on development combined with the pedagogy of Freire (1972) and progressive classroom practices (Walkington 2000). As Regan and Sinclair, two leading figures within the development education tradition from Ireland and England respectively, commented :
From being initially concerned almost exclusively with the ‘third world’ and its problems, development education has now taken on a broader, wider world focus which is as much concerned with global awareness, understanding and political literacy in the developed world. (Regan & Sinclair 1986,p.27)

Development education had, as McCollum noted, relied still in the 1990s on the efforts of individual practitioners with minimal guidance and few resources. They had developed their own working practices by trial and error and by working in partnership with teachers and educationalists. Where funding existed it tended to be focussed on delivering outputs, materials and resources for teachers and educational groups. While this may have resulted in some well-received and high quality resources, the field did not have a strong theoretical basis or a high educational profile (McCollum, 1996,p. 22).

This apparent superficiality suggested by McCollum was, and remains a major challenge for development education. This superficiality could be argued to be a result of a reluctance to move beyond occasional references to a more critical and radical approach, when the main drivers and funders were governments with a public support for aid agenda.

There continued to be variations in political support depending on the shade of the government, but an emerging consensus in Europe at least emerged of the value of supporting educational programmes around development and global themes culminating in the 2002 Council of Europe declaration on Global Education. This called on all member states to give funding and to lobby educational bodies to promote learning about global issues (Hoeck and Wegimont ,2003).

The Changing Role of the Media and Emergence of a Campaigning Focus

Earlier in this chapter it was stated that development education first emerged in terms of raising awareness and support for aid and development but that it gradually began to take a more critical stance.

This critical stance has at various times since the 1970s been challenged and in some cases diverted by media campaigns on development issues, often generated by crises, such as famine or other disasters. This has meant that whilst development education has often strived to promote appropriate and positive images of people in continents such as Africa, media images have re-inforced traditional stereotypes. The media has also reduced issues to simple messages that might have helped NGOs and governments but not necessarily educationalists (Burnell,1998).

An example of this was Live Aid in 1985 which based its approach on public perceptions and needs rather than the causes and the issues. Whilst there is some evidence that the raising of the profile of the Ethiopian famine did result in increased public concern for the poor of the world, development education organisations from the late 1980s onwards had a constant battle to challenge dominant perceptions of poverty (van der Gaag and Nash,1987, McCollum 1996)

Peter Adamson writing in 1993 (Adamson, 1993) stated that whenever he gave a talk in a school or college, the dominant views of children were of poverty and starvation in the developing world because of the influence of the media. The role and influence of the media in understanding development has been the feature of numerous studies (Burnell, 1998, Manzo,2006, Smith,2004) and this area remains a major influence on peoples’ perceptions of third world countries. The perceptions of Africa, for example, as a continent of helplessness and ‘starving babies’ was still evident in the school classroom in the first decade of the twenty first century (Edge, Khamsi and Bourn .2008, Lowe,2008)

The need to challenge dominant and negative views about the developing world following Live Aid had became a major concern of development and development education organisations. VSO (2002) noted in its report on public perceptions of development that the Live Aid legacy was still very prevalent in UK society. Whilst at a one level this led to resources and materials being produced for schools, it also led to increased emphasis being given to what became known as public education or communications strategies focussed on promoting messages and visual representations. From the 1990s onwards therefore around Europe there has been increased emphasis on resources been given to media related materials and initiatives encouraging the public to be supportive and engaged in development. As a consequence less attention and resources were given to debating from a more critical perspective the role and contribution of aid and development to combating global poverty.

This move from education to awareness raising, communicating messages, public engagement and campaigning can be seen in both the practice of NGOs and the role and focus of governments. For example terms such as ‘development awareness’ became commonplace in Europe, including the UK where in 1997 a new Labour Government, committed to development education, put equal emphasis on communications and media engagement with development (DFID,1998).

These trends and a growing desire by NGOs to encourage greater active involvement in development culminated in the Make Poverty History initiative of 2005. However this took the practice away from learning and understanding about development and global issues to a focus on action and political engagement (Darnton, 2006). Development and aid were accepted with perhaps a radical tinge around global social justice.

Whilst many NGOs and ‘grassroots’ development education practitioners wanted to retain a more critical stance towards development, the dominant narrative of ‘public support and engagement with development’ and the lure of public funding resulted in some countries in less critical practices and projects emerging (Hartmeyer, 2008, Cameron and Fairbrass 2004, Cronkhite 2000). There is however a danger of overplaying this because there are numerous examples of projects and programmes in UK, Ireland, Austria, and Netherlands particularly that take a critical stance towards development and global issues and not mere deliverers of government agendas (DEA,2010,Regan,2006, O’Loughlin and Wegimont,2005,2006)

The critical perspectives that did emerge were influenced by discourses outside of development particularly in relation to debates around globalisation and the changing role of learning in a global society.

Growing Influence of Globalisation and Learning in a Global Society

During the 1990s the term ‘global’ became to be seen as a more appropriate than development. Programmes, projects, resources and initiatives in countries such as UK, Canada, Germany, Australia and Finland began to refer more to global than development. This was in part for tactical reasons: people no longer, if they ever did, understand what development education actually meant.

There was also increasing use of the term global in response to recognition by policy-makers and practitioners of the influence of globalisation. In Germany for example, Klaus Seitz in 1991 used the term ‘global learning’ in response to globalisation and the needs of a global society. He argued against the ‘third world’ being added to the curriculum. There was a need, he said for a wider horizon for the promotion of a world that had global connections. (Hartmeyer,2008,p.45)

Annette Scheunpflug (2008, with Asbrand, 2006), a key influential figure in this field has challenged the value of the term development education. She states that with the moves towards a more global society, development is no longer an appropriate term. For her, there are still power centres in the world but their location is less and less defined, The world is much more complex and for her a more appropriate term is ‘global learning’ which she defined as the pedagogical reaction towards a world society with social justice at its heart. Scheunpflug also questions the traditions within development education of promoting individual action for social change (Hartmeyer, 2008)

In a number of countries like USA, Canada, Australia, Finland, Sweden, Germany, Austria, Switzerland and Netherlands the term ‘global education ‘or ;global learning’ was by the first decade of the twenty-first century, the dominant term within which the discourses around learning and understanding about international development could be found. In some cases like in Central Europe this was due to a combination of the influences of the views of Seitz and Scheunpflug and also by the work of Council of Europe and its recommendations of closer linkages between development, human rights, environment and intercultural learning. In North America and Australia it was also to do the leading influences coming more from academic discourses and particularly the influence of Selby and Pike, rather than political influences.

In the UK the response to the debates on terminology were in part tactical, the term global being more accessible than development, there was also a need to re-think the whole tradition of development education within the context of globalisation. Examples of this changes can be seen in the publications of the Development Education Association (DEA), the umbrella body for the sector in England (DEA,2002, Damiral and Mackenzie,2002) and publications sponsored by government (DfES,2005, QCA,2008), ‘Learning in a global society’ became a common phrase.

This questioning of the term development took on a new turn when the DEA in 2008 decided to effectively drop the term development education and replace it with global learning. Whilst this was initially a tactical decision about moving on from a term that was becoming increasingly unfashionable, it provided the space for the Association to re-conceptualise the whole tradition. DEA defined global learning as education that puts learning in a global context, fostering:
‘critical and creative thinking;
self-awareness and open-mindedness towards difference;
understanding of global issues and power relationships; and
optimism and action for a better world’ (DEA,2008).

Other influences that led to some partial re-alignments have been the rise in influence of sustainable development as one of the adjectival educations, bringing together environment and development and the increasing emphasis on global citizenship.

These evolving debates around terminology were also increasingly influenced by closer proximity in thinking and practice to similar traditions to adjectival educations already mentioned with a new coming together of these movements around sustainable development and global citizenship.

Education for Sustainable Development (Scott and Gough, 2004) has in a number of countries (notably Japan, Germany, Sweden, Netherlands) become a major influence on re-aligning development and global education. Global citizenship is another term that has become a popular manifestation of these practices, particularly in North America (see Abdi and Shultz, 2008) and the UK (Oxfam, 2006). This term is often used to make connections to rights and responsibilities but also to demonstrate the global and interconnected lifestyles many people in the Global North.

Moving from the margins to the mainstream

Regardless of discussions around terminology, it cannot be denied that the first decade of the twenty first century witnessed the biggest ever expansion of interest in and engagement with learning about global and development issues in the leading industrialised countries (Wegimont and Hoeck,2003; Krause,2010). There were four main reasons for this:

Firstly at a policy level the launch of the UN Millennium Development Goals in 2000 put an onus on governments to demonstrate impact and influence (Schuenpflug and McDonnell). The support of the public for these goals became a political priority for many countries. This drive for support for development goals was given a major boost by the 2005 campaign around Make Poverty History.

Secondly the wider world and developing countries in particular no longer seemed in the Global North to be far away. Globalisation, instant communications, the impact of climate change and the support for campaigns around fair trade for example made learning about global issues part of everyday learning. Examples can be found from a number of countries of educational programmes that recognise the globalised nature of societies and the need for education to respond through changes to the curriculum and in new approaches to learning (Peters,L, 2009, Mundy,K 2007,DfES, 2005, Rasanen,2009).

Thirdly policy makers and practitioners were beginning to demonstrate the value of learning about development issues not only in terms of public support for development but also in educational terms. Therefore in a number of countries such as Australia (AusAid,2008) Austria, (Forghani-Arani and Hartmeyer,2010) and Portugal (IPAD,2010 ) strategies emerged under the label of development awareness, global learning or global education that were owned not only by ministries responsible for aid, but also by ministries of education, with engagement of civil society bodies.

Fourthly, educational institutions were referring to equipping learners for living and working in a global society (Bourn, 2009, Edge, Khamsi, Bourn 2008, Abdi and Shultz, 2008). Schools ,for example, referred to learning about global issues through links with schools in developing countries as part of creating a global mindset (Edge and Jaafar,2008).

What remains less clear is what constitutes the main elements of development education today and whether the use of other terms such as global learning, global citizenship or global education suggests a radical shift in the focus and forms of delivery of this area of learning. Above all has the ever-changing terminology been just a response to a tactical or political need to more effectively communicate a body of practice or a fundamental re-alignment of practice linked to the adjectival educations and the challenges of globalisation.

It is suggested here that regardless of the twists and turns in the use of terminology and alignments to broader educational traditions and social influences, there is need to explore the key principles and practices that could constitute a distinctive pedagogy of development education.

Development Education and Critical Pedagogy

Development education could be seen as one of the adjectival educations if you see it as an area of educational practice that is located within and around discourses of development. It could also be seen as an approach towards learning that once had value but should now be subsumed within concepts such as global learning, global education, global citizenship or education for sustainable development.

There is another interpretation of development education that it is a methodology and approach that has relevance to broader theories of learning, particularly critical pedagogy.

The rationale for this third interpretation is that if one looks at the practices of organisations in many countries in the Global North there are some common factors that suggest that development education still has connections to the ideas of Paulo Freire and his emphasis on continuing reflection, questioning of knowledge and dominant orthodoxies, of empowerment and social change(Freire,1972, Darder, Baltodano and Torres,2009).

Henry Giroux suggests that critical pedagogy needs to create new forms of knowledge and break down disciplinary boundaries (Giroux,2005). Mclaren (2009) in defining critical pedagogy emphasises not only the importance of forms of knowledge but also dominant and subordinate cultures and consequent influences of power and ideology. This questioning of dominant myths and ideas, to go beneath the surface and look at root causes and social context lies at the heart of critical pedagogy (Shor,I,1992) .

These theoretical viewpoints relate closely to the practical manifestations of a ‘critical development education’ in terms of making sense of understanding the global forces that shapes one life.

Firstly a key theme of development education practice is the promotion of the interdependent and interconnected nature of our lives, the similarities as well as the differences between communities and peoples around the world (Regan and Sinclair, 2000, DEA,2002)

A second theme is about ensuring the voices and perspectives of the peoples of the Global South are promoted, understood and reflected upon along with perspectives from the Global North. (Budgett-Meakin, 2001, Ohri,1997, Patel,2010) This means going beyond a relativist notion of differing voices to one that recognises the importance of spaces for the voices of the oppressed and disposed (Andreotti, 2008)

Thirdly development education seeks to encourage a more values based approach tow learning with an emphasis on social justice, fairness and the desire for a more equal world (Osler, 1994, Abdi and Shultz,2008).

Finally, development education promotes the linkage between learning, moral outraged and concern about global poverty and wanting to take action to secure change (Oxfam,2006)

If you went into a school classroom in most European countries, at some stage during a school year there would be examples of learning about development issues or some form of activity or project about global issues.

What would firstly distinguish this activity as a ‘development education’ activity would be the extent to which it was moving beyond a traditional view of seeing the Global South as ‘just about poor people’ who were helpless and needed aid and charity. Positive examples would be where there was learning that questioned, challenged assumptions and stereotypes and located poverty within an understanding of the causes of inequality and what people were doing for themselves.

This move from a ‘charity mentality’ to one of social justice remains an underlying theme of development education in practice in schools. A development education perspective would question the emphasis a school might give to raising money unless it was located within broader learning. It would also mean that central to learning would be the promotion of positive images, often through the use of photographs and personal stories.

Secondly development education practice would often include giving space to stories and perspectives from people from the Global South. This would lead on to looking at issues through different lenses. Examples of this are two web-based programmes that have emerged from the work of Vanessa Andreotti (2006). Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE, 2006) is a methodology produced by UK based development educationalists that supports the creation of open and safe spaces for dialogue and enquiry about global issues where’ people are invited to engage critically with their own and different perspectives’ (OSDE, 2008). Through Other Eyes, a development of this approach, aims through a range of educational methods to ‘enable educators to develop an understanding of how language and systems of belief, value and representation affect the way people interpret the world’ (Andreotti and De Souza 2008,pp.23-24).

Thirdly development education learning would as Oxfam (2006) has suggested, encourage ‘a sense of moral outrage’, of wanting to take the learning forward through some form of follow up activity.

Finally and central to all development education practice would be the encouragement of participatory learning methodologies (DEA,2000) with clear echoes of the influence of Freire and other radical educationalists from the 1970s and 1980s.

Conclusion

This article has suggested that development education has become an important component of learning for the twenty first century. However the funding driven agenda has resulted in a chequered history within many industrialised countries and a consequent tendency to operate within dominant discourses of development. While political influences and NGO agendas have contributed to the slow development of (or failure to develop) an independent discourse, there is evidence from the practice of many organisations that a more open and independent approach can be undertaken.

At a time when societies are increasingly globalised and interdependent, learning and understanding about the causes of increased divisions in the world could be argued to be even more important than before. As international bodies such as the UN, G8 and the European Commission put increased emphasis on ‘combating global poverty’, the need to engage the public in these debates becomes ever more important. However unless this engagement is based on opportunities for critical reflection on development and global inequalities development education could be reduced to being the ‘mouth piece’ of policy-makes or large NGOs a major learning opportunity will be missed.

Some commentators (Scheunpflug and Asbrand 2006, Hartmeyer, 2008) have argued that the answer to these challenges has to be a re-conceptualisation of the debates within a new discourse around global learning. Andreotti (2006,2010 recognises the importance of understanding postcolonialism and poses questions about what form of knowledge based society is needed for the twenty-first century. What cannot be denied is that around the world, educational bodies are addressing global themes and issues more directly. The challenge for proponents of development education is whether it merely follows and responds to these opportunities or sees its engagement as part of a broader ideological debate challenging the influences of dominant neo-liberal agendas with education. If proponents of development education look to theories related to ‘critical pedagogy’ then there is the option of a linkage to a theoretical framework that could take the practice beyond the agendas of policy-makers and NGOs.

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Douglas Bourn es el director del Development Education Research Centre en el Institute of Education (University of London, Reino Unido). Es editor del International Journal of Development Education and Global Learning y autor de numerosos artículos sobre perspectivas globales de educación, ciudadanía global, educación para el desarrollo y educación para el desarrollo sostenible. Otras actividades profesionales suyas son: miembro del Consejo Editorial de Critical Literacy y también en Policy and Practice; miembro del comité de educación del Reino Unido de la UNESCO. Algunas de sus publicaciones son: con N. Blum y C. Bentall: Learning and skills for a global economy: The response of further education colleges and other training providers to the challenges of globalization (2010), con S. Issler: Transformative learning for a global society in education and social change, editada por Elliott, G., Fourali, C. y Issler, S., Education and Social Change (2010), con A. Morgan Development education, sustainable development, global citizenship and higher education: Towards a transformatory approach to learning, editada por Unterhalter, E. y Carpentier, V., Global Inequalities and Higher Education (2010), Development education: debates and dialogues (2008).
Contacto: 36-38 Gordon Square, WC1H 0PD, London, United Kingdom. D.Bourn@ioe.ac.uk

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01B Bourn Castellano

RESUMEN

La educación para el desarrollo ha sido una característica de la práctica educativa de la mayoría de los países industrializados durante más de 30 años. Se la ha conocido con diferentes nombres en cada momento y se ha visto sujeta a distintas interpretaciones en función de cada lengua. Entre estas nomenclaturas se incluyen la educación para el desarrollo, la educación global, la ciudadanía global, la dimensión global de la educación o, más recientemente, el aprendizaje global.

Este artículo describirá la evolución de la educación para el desarrollo y su relación con estos otros términos. Demostrará el porqué de la emergencia de este área educativa y cuáles son sus rasgos distintivos. Concluirá sugiriendo que la educación para el desarrollo puede verse potencialmente como más que otra “educación adjetivada” o sólo como otro movimiento que responda al deseo de apoyar el desarrollo; también como una propuesta que tiene mucha relación con la pedagogía crítica.

La emergencia de una propuesta global e internacional para la educación

El aprendizaje acerca del resto del mundo ha sido parte de la educación formal en muchos países industrializados durante más de un siglo. Lo que ha predominado en este aprendizaje ha sido, históricamente, la influencia del colonialismo y, en algunos países, tradiciones religiosas y misionales. El conocimiento en Europa y América del Norte acerca de continentes como África durante el siglo XIX y la mayor parte del XX estaba influenciado por una percepción de superioridad de Occidente y la subyugación de las gentes de ese continente (Lambert y Morgan, 2010).

El periodo que sucedió a la Segunda Guerra Mundial tuvo una influencia vital para derrumbar los cimientos de esta percepción, a través de la urgencia por la creación de algunas instituciones internacionales como las Naciones Unidas, y, más tarde, la UNESCO, que reconoció la necesidad de que la educación tuviera una perspectiva más internacional (Tye,1999). En Estados Unidos, mientras este interés por la educación global e internacional se tachaba de antipatriótico por la derecha, gracias al trabajo de académicos como Hanvery, Merryfield y Tye, salió a la luz un discurso que ha tenido influencia en todo el mundo (Tye, 2009; Fusswood-tucker, 2009). En el Reino Unido, Robin Richardson (1976, 1990) fue uno de los primeros defensores de esta propuesta de perspectiva global o mundial para la educación. Su influencia fue muy importante para el desarrollo de una metodología para la enseñanza acerca de los problemas del mundo, con un especial énfasis en métodos de aprendizaje activo (ver Starkey, 1994). Con David Selby, Graham Pike (1998) y Dave Hicks (1990, 2003), esta propuesta de “estudios mundiales” o “educación global” tuvo un fuerte enfoque práctico aplicado a una propuesta educativa centrada en los niños y en un espíritu de universalidad que destacaba la importancia del desarrollo de actitudes y aptitudes, así como la indagación en un abanico de problemas globales.

En el resto de Europa; especialmente en Escandinavia, Holanda y Alemania, y también en Japón, hay pruebas de que desde los años 70 en adelante hubo propuestas educativas que promueven una perspectiva más internacional en ámbitos como educación para el entendimiento internacional o aprendizaje intercultural En algunos países hubo una fuerte influencia de la UNESCO, en otros del creciente peso de la Comisión Europea, y en el caso de Japón, un deliberado cambio del pasado imperial a una perspectiva del mundo más pendiente del exterior (Harrison, 2008; Ishii, 2003; Osler, 1994).

Las “educaciones adjetivadas”

La emergencia del movimiento de educación global tenía vínculos con otras tradiciones también en crecimiento en los 60 y los 70. Entre ellas se incluyen la educación medioambiental, educación para la paz, educación multicultural e intercultural, derechos humanos y después la educación contra el racismo. Aunque todos estos movimientos tienen su propia historia, a menudo surgieron como respuesta a lo que se percibía como un punto débil de la educación formal: la necesidad de establecer lazos entre el aprendizaje y la sociedad y, sobre todo, para entender la educación como un vehículo para la transformación personal y social (Greig, Pike, Selby, 1987).

Estas tradiciones o “educaciones adjetivadas” (Huckle and Sterling, 1996) dieron lugar, durante los 80, al crecimiento de redes y organizaciones que promueven sus particulares propuestas relativas a la educación, particularmente en América del Norte, Australia y Europa. Pike y Selby, reconociendo estas tendencias, redefinieron el concepto de educación global como un modo más amplio de incorporar dichas tendencias.
Una variante de este concepto de educación global surgió en Europa en los 90 promovida por el Consejo Europeo. Esta variante tiene lazos más cercanos con la educación para el desarrollo, pero trata de unificar estas educaciones adjetivadas al dar cuenta de su interconexión y su sentido de justicia social. Esta definición de “Educación Global” se centra en abrir la mente y los ojos de la gente a «las realidades del mundo, y les despierta para traer un mundo con una mayor justicia, equidad y Derechos Humanos para todos». Se refiere a abarcar desarrollo, derechos humanos, sostenibilidad, ciudadanía, educación intercultural y para la paz (ver Osler y Vincent, 2003; Hoek y Wegimont,2003).

La agenda del desarrollo y la educación para el desarrollo

Estas tradiciones influyeron en la educación para el desarrollo porque presentaban metas y objetivos parecidos acerca de la promoción de una visión del mundo más amplia, con énfasis en formas participativas de aprendizaje. Los términos se emplearon sin un criterio uniforme. Lo que en un país se llamaba educación global o aprendizaje global podía llamarse educación para el desarrollo en otros. En algunos casos esto era por razones lingüísticas, en otros políticas, pero también era por una falta generalizada de claridad conceptual relativa al significado de estos términos.

Sin embargo, lo que contribuyó a distinguir la educación para el desarrollo fue su relación con el desarrollo y el consiguiente apoyo de ministerios de cooperación y organizaciones no gubernamentales de desarrollo, especialmente en las relaciones entre aprendizaje y acción, con una perspectiva basada en la justicia social (Krause, 2010).

La educación para el desarrollo surgió a finales de los 60 y en los 70 en Europa y América del Norte como respuesta al proceso de descolonización así como la emergencia del desarrollo como un rasgo específico de las políticas y programas de gobiernos y ONG Hasta finales de los 60, la opinión predominante en Europa acerca del “tercer mundo”era que ayudar a los pobres se trataba de un problema que era mejor dejar a las iglesias. La imagen que predominaba era la de gente desamparada que necesitaban caridad -que se le diera dinero a los “negritos”-. Esto significaba que en muchos países industrializados, el medio a través del cual la gente sabía del “mundo en vías de desarrollo” había sido la iglesia.

La descolonización significó que la relación de países como Reino Unido, Francia, Holanda y Bélgica con sus antiguas colonias se basaría ahora en lazos económicos, sociales y culturales. Desde finales de los 60 en adelante, en países como Suecia, Holanda, Noruega Canadá y Reino Unido, surgieron programas de ayuda financiados con fondos públicos. Para asegurar el apoyo de los sectores públicos a estos programas, comenzaron a aportarse recursos que asegurasen el apoyo por parte de la población, a través de programas educativos, producción de recursos y concienciación general.

Además de estas influencias, el proceso de apoyo público para la cooperación tanto de gobiernos como de organizaciones voluntarias ha de tenerse en cuenta como parte del fomento de una perspectiva más internacional. Países como Suecia, Holanda y Canadá, y después Japón (Ishii, 2003) fueron algunos de los primeros en promover programas de educación para el desarrollo. Su relación concreta con el resto del mundo a través del desarrollo internacional fue un factor decisivo para tomar la decisión de llevar a cabo programas de educación para el desarrollo.

Este vínculo entre una perspectiva internacional y el crecimiento de programas de cooperación al desarrollo pasó a ser una influencia tanto para legisladores como para ONG. En Reino Unido por ejemplo, el trabajo de Oxfam, la agencia de desarrollo y cooperación, es un ejemplo típico de cómo y por qué una ONG apoyó y se comprometió con el trabajo en las escuelas. Harrison (2008) ha documentado bien estas actividades, y tras los motivos de éstas estaba “el deseo de abrir los corazones y las mentes, así como las carteras, al problema de la pobreza en otros países”.

Sin embargo, gran parte de estas prácticas, como Hammond (2002) y otros han comentado, se encontraban en el seno de una propuesta que trabajaba para educar en el apoyo a “un público enormemente ignorante o desinteresado” a través de un modelo de aprendizaje basado en la difusión de información. Esta práctica de proporcionar recursos e información acerca de los problemas del tercer mundo se convirtió en un rasgo de la actividad de la educación para el desarrollo, la cual estaba influida por un clima de “opinión bien informada y comprometida” de voluntarios, profesores, escuelas, iglesias y académicos que regresaron del extranjero a lo largo de finales de los 60 y los 70 (Starkey, 1994).

El surgimiento de una postura más crítica y de un movimiento para un cambio radical

Desde finales de los 70 se están haciendo necesarias posturas más críticas en relación a la práctica de la educación para el desarrollo. Profesionales del sector comenzaban a cuestionarse el sector de la cooperación y, a menudo, como resultado de experiencias personales y de voluntariado, veían clara la necesidad de una propuesta con una mayor base de justicia social (Harrison, 2008).

En algunos países han surgido tiendas y grupos de solidaridad, en parte como una respuesta a los acontecimientos políticos en, por ejemplo, Latinoamérica, o a las luchas contra la continuada colonización portuguesa en África; pero también a conferencias sobre propuestas críticas de educación, especialmente al trabajo de Paulo Freire. (Cronkhite, 2000).

Podemos hacer observaciones parecidas en Alemania y Austria, donde la OIE (la principal organización de educación para el desarrollo en los 80) cuestionaba el método tradicional de educación “bancaria” (Hartmeyer, 2008), y promulgó formas más afectivas y participativas de aprender acerca del desarrollo .
John Fien, un académico australiano que es una eminencia en este campo, afirmó en 1991:
«El propósito de la educación para el desarrollo es promover la justicia social, para cambiar el mundo, mediante entendimiento, empatía y solidaridad con las formas de vida que llevan sociedades diferentes a la nuestra. En concreto se preocupa por las vidas y el futuro bienestar de los oprimidos, la gente que vive en los países Sur del tercer mundo, o en los del Norte con condiciones del tercer mundo» (Fien, 1991, citado en Starkey, 1994, p.28).

Antes de los 90, en países como Reino Unido, Canadá, Alemania, Holanda y Japón, hubo movimientos de pedagogos, sobre todo los que trabajan con ONG pero también con apoyo de profesores y académicos, que promovían una propuesta que estaba influenciada en primera instancia por perspectivas críticas del desarrollo, combinadas con la pedagogía de Freire (1972) y con prácticas progresivas en las aulas (Walkinton, 2000). Regan y Sinclair, dos eminencias en el sector de educación para el desarrollo de Irlanda e Inglaterra respectivamente, comentaron:
“De estar inicialmente preocupada casi exclusivamente por el “tercer mundo” y sus problemas, la educación para el desarrollo ahora ha adoptado un enfoque de un mundo mucho más amplio, el cual está tan preocupado por la concienciación global, entendimiento y cultura política en el mundo desarrollado.” (Regan y Sinclair, 1986, p.27)

La educación para el desarrollo había confiado, aún en los 90, como puntualizaba McCollum, en los esfuerzos de profesionales aislados con unas pocas orientaciones y escasos recursos. Habían desarrollado sus propias prácticas de trabajo por ensayo y error, trabajando en colaboración con profesores y pedagogos. En los casos en que había financiación, tendía a estar orientada a la entrega de resultados, materiales y recursos para profesores y grupos educacionales. Aunque esto puede haber dado lugar a algunos materiales bien recibidos y de calidad, no tenían una base teórica sólida ni un perfil educativo profundo. (McCollum,1996, p.22).

Esta aparente superficialidad que sugería McCollum era, y sigue siendo, un reto vital para la educación para el desarrollo. Esta superficialidad podía presentarse como el resultado de la desgana por moverse más allá de una ocasional propuesta hacia otra más crítica y más radical, cuando los principales donantes eran gobiernos que proporcionaban apoyo institucional para incluir la cooperación entre sus tareas.
Siguió habiendo cambios en el apoyo político dependiendo del color del gobierno, pero surgió al menos un consenso creciente en Europa acerca del valor de apoyar programas educacionales en torno al desarrollo y asuntos globales, que culminó con la Declaración por Educación Global del Consejo de Europa (2002). Esto movió a todos los estados miembros a aportar financiación y a realizar lobby sobre los órganismos educativos para que se promoviera el aprendizaje de problemas globales (Hoeck y Wegimont, 2003).

El papel cambiante de los medios y el nacimiento del enfoque propagandista en emergencias

Previamente en este artículo se ha afirmado que la educación para el desarrollo surgió en un principio para la concienciación y el apoyo a la cooperación y el desarrollo, pero que gradualmente comenzó a adoptar posiciones más críticas.
Esta postura crítica se ha enfrentado a diferentes desafíos en varias ocasiones desde los 70 y, en algunos casos, su atención se ha desviado a través de campañas mediáticas sobre problemas de desarrollo, a menudo provocadas por crisis alimentarias u otros desastres. Esto ha significado que, aunque la educación para el desarrollo muchas veces ha trabajado para promover imágenes positivas de personas de continentes como África, las imágenes de los medios han reforzado los estereotipos tradicionales. Los medios también han reducido los problemas a simples mensajes que pueden haber ayudado a las ONG y a los gobiernos, pero no necesariamente a los educadores (Burnell, 1998).

Ejemplo de esto fue Live Aid en 1985, que basaba sus posturas en las percepciones y necesidades del público en lugar de en las causas y los problemas. Aunque hay algunas pruebas de que el aumento de la hambruna en Etiopía sí dio lugar a una mayor preocupación pública por la pobreza en el mundo, las organizaciones de educación para el desarrollo mantuvieron una batalla constante desde finales de los 80 en adelante para desafiar las percepciones de la pobreza que se imponían (Van der Gaag and Nash, 1987, McCollum1996).

Un escrito de Peter Adamson en 1993 (Adamson,1993) afirmaba que cuando daba una charla en una escuela o en un instituto, el concepto de pobreza y hambre que tienen los niños, de que se trata de un problema de los países en vías de desarrollo, se debe a la influencia de los medios. El papel y la influencia de los medios para comprender el desarrollo ha sido el objeto de numerosos estudios (Burnell,1998; Manzo, 2006; Smith, 2004) y ésta sigue siendo de gran influencia en la percepción que la gente tiene de los países del tercer mundo. La imagen de África, por ejemplo, como un continente de bebés desamparados que mueren de hambre aún era evidente en las aulas en la primera década del siglo XXI (Edge, Khamsi y Bourn, 2008, Lowe, 2008).

La necesidad de poner en duda las percepciones dominantes y negativas acerca del mundo en vías de desarrollo generadas por Life Aid se había convertido en una preocupación esencial para el desarrollo y las organizaciones de educación para el desarrollo. La organización VSO (2002) constató en un informe sobre las percepciones públicas del desarrollo de Live Aid, aún prevalecían en la sociedad del Reino Unido. Aunque, por un lado, esto conllevó que se produjeran recursos y materiales para colegios, también condujo a que se le diera un énfasis mayor a la reflexión sobre como la educación pública o las estrategias de comunicación, presentan sus mensajes y anuncios. A partir de los 90, en toda Europa ha habido se aumentaron los recursos aportados para comunicación con el objetivo de animar al público a apoyar el desarrollo y sus iniciativas, así como a comprometerse con él. Como consecuencia, se prestó menos atención y recursos para debatir, desde una perspectiva más crítica, el papel y la contribución de la cooperación y el desarrollo en la lucha contra la pobreza global.

Este paso de la educación a la concienciación, los mensajes comunicativos, el compromiso público y la propaganda pueden verse en las prácticas de las ONG así como en el papel y el enfoque de los gobiernos. Por ejemplo, términos como “concienciación para el desarrollo” se volvieron comunes en Europa, incluido el Reino Unido, donde en 1997 un nuevo Gobierno laborista comprometido con la educación para el desarrollo, puso el mismo énfasis en el compromiso de los medios y las comunicación para el desarrollo (DFID, 1998).

Estas tendencias y un creciente deseo de las ONG de animar a una mayor implicación activa en el desarrollo culminó con la iniciativa Make Poverty History en 2005. Sin embargo, esto dejó en un segundo plano el aprendizaje y la comprensión acerca del desarrollo y los problemas globales para centrarse en la acción y el compromiso político (Darnton, 2006). Desarrollo y cooperación fueron aceptadas pero quizá con un matiz radical en torno a la justicia social global.

Aunque muchas ONG y profesionales pioneros de la educación para el desarrollo querían mantener un postura más crítica con respecto al desarrollo, la voz predominante de “apoyo y compromiso público con el desarrollo”, junto al atractivo de la financiación pública, dieron lugar en algunos países a que surgieran prácticas y proyectos menos críticos (Hartmeyer, 2008, Cameron y Fairbrass, 2004, Cronkhite, 200). Existe, sin embargo, el riesgo de que se exagere esto porque hay numerosos ejemplos de proyectos y programas, en concreto en Reino Unido, Irlanda, Austria y Holanda, que sí adoptan posturas críticas en relación con el desarrollo y los problemas globales, y no son simples aplicaciones de los proyectos gubernamentales (DES, 2010; Regan, 2006; O’Loughlin y Wegimot, 2005, 2006).

Los puntos de vista críticos que sí salieron a flote estaban influidos por criterios ajenos al desarrollo, concretamente en relación con debates en torno a la globalización y el papel cambiante del aprendizaje en una sociedad global.

La creciente influencia de la Globalización y el aprendizaje en una sociedad global
Durante los 90, el término “global” pasó a verse como más apropiado que el de desarrollo. Programas, proyectos, recursos e iniciativas de países como Reino Unido, Canadá, Alemania, Australia y Finlandia comenzaron a referirse más a lo global que al desarrollo. Esto se debe en parte a razones estratégicas: la gente ya no entendía, si es que alguna vez lo hicieron, lo que significaba la educación para el desarrollo.
También aumentó el uso del término “global” como respuesta al reconocimiento por parte de los legisladores y profesionales de la influencia de la globalización. En Alemania, por ejemplo, Klaus Seitz, en 1991, empleó el término “aprendizaje global” para incluir la globalización y las necesidades de una sociedad global. Se opuso a la inclusión del “tercer mundo” en el programa de estudios. En su opinión, existía la necesidad de un horizonte más amplio para promover un mundo con conexiones globales. (Hartmeyer, 2008, p.45)

Annette Scheunpflug (2008, con Asbrand, 2006), una personalidad influyente en este campo, ha puesto en duda el valor del término “educación para el desarrollo”. Afirma que, con el paso a una sociedad más global, el desarrollo ya no es un término apropiado. Para ella, siguen existiendo núcleos de poder en el mundo aunque su emplazamiento está cada vez menos definido. El mundo es mucho más complejo, y para ella un término mucho más apropiado sería “aprendizaje global”, que ella definió como una reacción pedagógica, hacia una sociedad mundial con justicia social en su corazón. Scheunpflug también cuestiona las tradiciones en el seno de la educación para el desarrollo que promueven la acción individual para lograr los cambios sociales (Hartmeyer, 2008).
En algunos países como EEUU, Canadá, Australia, Finlandia, Suecia, Alemania, Austria, Suiza y Holanda, los términos “educación global” o “aprendizaje global” eran, durante la primera década del siglo XXI, los términos que se imponían en los discursos sobre aprendizaje y entendimiento acerca del desarrollo internacional. En algunos casos, como en Centroeuropa, esto se debió a la combinación de las influencias de Seitz y Scheunpflug y también al trabajo del Consejo Europeo y sus recomendaciones sobre estrechar lazos entre desarrollo, derechos humanos, medioambiente y aprendizaje intercultural. En América del Norte y Australia también tuvo que ver con influencias mayores procedentes no tanto de influencias políticas como de discursos académicos, y concretamente de la influencia de Selby y Pike.

En el Reino Unido, la respuesta a estos debates terminológicos fue en parte táctica: el término “global” es más accesible que el de “desarrollo”. También existía la necesidad de reconsiderar toda la tradición de educación para el desarrollo en el contexto de la globalización. Ejemplos de estos cambios se pueden observar en las publicaciones de la Development Education Association (DEA), la principal organización de este sector en Inglaterra (DEA, 2002, Damiral y Macckenzie, 2002) y publicaciones patrocinadas por el gobierno (DfES, 2005, QCA, 2008), en ellos se forjó la expresión “aprendizaje en una sociedad global.”

La puesta en duda del término “desarrollo” tomó fuerza nuevamente en 2008, cuando la DEA decidió dejar de lado el término “educación para el desarrollo” y sustituirlo por “aprendizaje global”. Aunque esto fue inicialmente una decisión táctica que consistía en alejarse de un término cada vez menos de moda, le proporcionó a la asociación el espacio para redefinir conceptualmente toda la tradición. La DEA definió el aprendizaje global como la educación que ubica el aprendizaje en un contexto global, fomentando:
«El pensamiento crítico y creativo; la auto-concienciación y la mente abierta hacia las diferencias; el entendimiento de los problemas globales y las relaciones de poder; y el optimismo y la acción por un mundo mejor» (DEA,2008).

Otras influencias que conllevaron algunos reajustes fueron el aumento de la influencia del desarrollo sostenible como una de las educaciones adjetivadas que aglutina medioambiente y desarrollo, además del creciente hincapié que se ha hecho en la ciudadanía global.
Estos debates que se desarrollan en torno a la terminología también estaban cada vez más influenciados por una mayor proximidad en la teoría y la práctica de tradiciones similares, con las “educaciones adjetivadas” ya mencionadas, que, de nuevo, vienen de la mano de estos movimientos acerca de desarrollo sostenible y ciudadanía global.

La educación para el desarrollo sostenible (Scott y Gough, 2004) se ha convertido en algunos países (sobre todo Japón, Alemania, Suecia, Holanda) en una influencia esencial para reajustar el desarrollo y la educación global. La ciudadanía global es otro término que se ha convertido en una expresión habitual de estas prácticas, en concreto en América del Norte (ver Abdi y Shultz, 2008) y en el Reino Unido (Oxfam, 2006). Este término se emplea a menudo para relacionar los derechos y deberes pero también para demostrar los estilos de vida globales e interconectados en el norte global.

El paso de corriente minoritaria a corriente establecida

A pesar de las discusiones terminológicas, no se puede negar que la primera década del siglo XXI ha sido testigo del mayor crecimiento del interés y el compromiso, por parte de los países industrializados, con el aprendizaje de temas globales y de desarrollo (Wegimont y Hoeck,2003, Krause, 2010). Cuatro son las razones que explican esto:

En primer lugar, a nivel de política, la publicación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio por parte de la ONU en 2000, que responsabilizaba a los gobiernos dando cuenta de su impacto e influencia (Schuenpflug y McDonnell). El apoyo público a estos objetivos se convirtieron en una prioridad política para muchos países. Esta corriente de apoyo a los objetivos tuvo su mayor impulso en 2005 con la campaña Make Poverty History.

En segundo lugar, el resto del mundo, y los países en vías de desarrollo en concreto, ya no parecen lejanos al norte global. La globalización, las comunicaciones instantáneas, el impacto del cambio climático y el apoyo a campañas de comercio justo, por ejemplo, hacen del aprendizaje de los problemas globales parte del aprendizaje cotidiano. Se pueden encontrar ejemplos de algunos programas educativos de algunos países que reconocen la naturaleza global de las sociedades y la necesidad de que la educación responda mediante cambios en los planes de estudios y en las nuevas propuestas de aprendizaje (Peters, L. 2009, Mundy, K. 2007, DFES, 2005, Rasanen, 2009).

En tercer lugar, los legisladores y profesionales estaban empezando a demostrar el valor de aprender acerca de problemas de desarrollo, no sólo en términos de apoyo público al desarrollo, sino también en términos educativos. Es por ello que en algunos países como Australia (AusAid, 2008), Austria (Forghani-Arani y Hartmeyer, 2010) y Portugal (IPAD, 2010) las estrategias han surgido bajo el nombre de “concienciación del desarrollo”, “aprendizaje global” o “educación global”, que pertenecían no sólo a ministerios encargados de la cooperación, sino también a ministerios de educación, con el compromiso de organismos de la sociedad civil.

En último lugar, las instituciones educativas se habían pronunciado para equipar a los alumnos para la vida y el trabajo en una sociedad global (Bourn, 2009; Edge, Khamsi, Bourn, 2008; Abdi y Shultz, 2008). Las escuelas, por ejemplo, se han referido al aprendizaje de problemas globales a través de vínculos con escuelas de los países en vías de desarrollo como parte de la creación de una mentalidad global (Edge y Jaafar, 2008).
Lo que no queda tan claro es lo que constituye los elementos principales de la educación para el desarrollo hoy en día, y si el empleo de otros términos como “aprendizaje global”, “ciudadanía global” o “educación global” sugiere un cambio radical en el enfoque y en las formas de puesta en práctica de esta área de conocimiento. La siempre cambiante terminología ha sido, sobre todo, nada más que una respuesta a las necesidades políticas y estratégicas para comunicar de un modo más efectivo un conjunto de prácticas o un reajuste fundamental de las prácticas vinculadas con las “educaciones adjetivadas” y los desafíos que plantea la globalización.

Llegados a este punto, se ha sugerido que a pesar de las idas y venidas en el empleo de la terminología y los ajustes para que alcancen tradiciones educativas e influencias sociales más amplias, es necesario analizar los principios y practicas clave que podrían constituir una pedagogía distintiva de la educación para el desarrollo,

Educación para el desarrollo y pedagogía crítica

La educación para el desarrollo podría ser entendida como una de las educaciones adjetivadas si la consideramos como un área de la práctica educativa que se encuentra dentro y alrededor de los discursos sobre desarrollo. También podría ser entendida como una propuesta que pretenda volver hacia un aprendizaje que una vez fue valioso, pero que ahora debería incluir conceptos como “aprendizaje global”, “educación global”, “ciudadanía global” o “educación para el desarrollo sostenible”.

Existe otra interpretación de la educación para el desarrollo según la cual se trataría de una metodología y una propuesta que tiene relevancia para teorías más amplias del aprendizaje, en concreto la pedagogía crítica.

El fundamento de esta tercera interpretación es que, si uno presta atención a las prácticas de las organizaciones de muchos países en el norte global, existen muchos factores comunes que sugieren que la educación para el desarrollo aún se relaciona con las ideas de Paulo Freire y su empeño en continuar con la reflexión y la puesta en duda del conocimiento y las ortodoxias que predominan, de la atribución de poder y del cambio social (Freire, 1972; Darder, Baltodano y Torres, 2009).

Henry Giroux sugiere que la pedagogía crítica necesita crear nuevas formas de conocimiento y romper con los límites disciplinarios (Giroux, 2005). En la definición de Mclaren (2009) de la pedagogía crítica acentúa no sólo la importancia de las formas de conocimiento sino también las culturas dominantes y subordinadas así como las consiguientes influencias del poder y la ideología. El hecho de cuestionar las ideas y mitos que se imponen, ir bajo la superficie mirando las causas desde la raíz y el contexto social están en el seno de la pedagogía crítica. (Shor, I, 1992).
Estos puntos de vista teóricos están estrechamente relacionados con las manifestaciones prácticas de la “educación crítica para el desarrollo” en tanto que dan sentido al entendimiento de las fuerzas globales que conforman una vida.

En primer lugar, un tema clave de las prácticas de la educación para el desarrollo es la promoción de la naturaleza interconectada e interdependiente de nuestras vidas, las similitudes, así como las diferencias entre comunidades y gentes a lo largo del mundo (Regan y Sinclair, 2000; DEA, 2002)

Un segundo tema es asegurar que las voces y percepciones de la gente del Sur se promueven, se comprenden y tienen repercusión sobre las percepciones del norte global (Budgerr-Meakin,2001, Ohri, 1997,Patel, 2010). Esto significa ir más allá de una noción relativista de voces enfrentadas para alcanzar una que reconozca la importancia de los espacios para las voces de los oprimidos y dispuestos (Andreotti, 2008).

En tercer lugar, la educación para el desarrollo trata de animar a una propuesta basada más en valores que fomenten el aprendizaje poniendo el acento en la justicia social, la equidad y el deseo de un mundo más igualitario (Osler, 1994, Abdi y Shultz, 2008).
Por último, la educación para el desarrollo promueve la relación entre el aprendizaje y las personas que tienen una preocupación ética por la pobreza global y quieren tomar medidas para asegurar un cambio (Oxfam, 2006).

Si uno entra en un aula de una escuela, en la mayoría de países europeos, en alguna etapa del año escolar habría ejemplos de aprendizaje acerca de problemas de desarrollo o algún tipo de actividad o proyecto acerca de problemas globales.

Lo que en primer lugar distinguiría esta actividad como una actividad de “educación para el desarrollo” sería hasta qué punto se dirige más allá de una percepción tradicional del Sur global como “nada más que gente pobre”, desamparada y necesitada de ayuda y caridad. Serían ejemplos positivos aquellos en los que el aprendizaje cuestionase, desafiase los supuestos y estereotipos y ubicase la pobreza en el seno de la comprensión de las causas de la injusticia y lo que la gente estuviera haciendo por su propio bien.

Este paso de una “mentalidad caritativa” a una de justicia social sigue siendo un tema subyacente en la práctica de la educación para el desarrollo en las escuelas. Una perspectiva de educación para el desarrollo cuestionaría el ánimo que una escuela pueda tener por recaudar fondos, a menos que dicho ánimo estuviese dentro de un aprendizaje más amplio. También querría decir que la promoción de imágenes positivas sería fundamental para el aprendizaje, a menudo a través de fotógrafos e historias personales.

En segundo lugar, las prácticas de la educación para el desarrollo podrían incluir a menudo la concesión de un espacio para historias y perspectivas de la gente del Sur global. Esto nos conduciría a mirar los problemas con otros ojos. Como ejemplos, dos programas que hay en Internet que han surgido del trabajo de Vanessa Andreotti (2006). Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE, 2006, espacios abiertos para el diálogo y la pregunta) es una metodología puesta en marcha por educadores para el desarrollo del Reino Unido que apoya la creación de espacios abiertos y seguros para el diálogo y se pregunta acerca de problemas globales en los que “se invita a la gente a enfrentarse de un modo crítico a sus propias perspectivas y a otras diferentes” (OSDE, 2008). Through Other Eyes es un desarrollo de esta propuesta que pretende, a través de una gama de métodos educativos, “permitir a los educadores comprender cómo afectan el lenguaje y los sistemas de creencias, de valores y de representación a la forma en que la gente interpreta el mundo” (Andreotti y De Souza, 2008, p.23-24).

En tercer lugar, el aprendizaje de la educación para el desarrollo fomentaría, como ha sugerido Oxfam (2006), “un sentimiento de afectación ética”, de querer provocar el aprendizaje mediante la puesta en práctica de algún tipo de actividad.
Por último, sería fundamental para toda práctica de educación para el desarrollo el fomento de metodologías de aprendizaje participativas (DEA, 200) con claros ecos de la influencia de Freire y otros pedagogos radicales de los 70 y los 80.

Conclusión

Este artículo ha sugerido que la educación para el desarrollo se ha convertido en un componente importante del aprendizaje para el siglo XXI. Sin embargo, la agenda de financiación ha dado lugar a una accidentada historia en muchos países industrializados y una consiguiente tendencia a operar en discursos dominantes de desarrollo. Aunque las influencias políticas y los programas de las ONG han contribuido al lento (o nulo) desarrollo de un discurso independiente, hay huellas procedentes de la práctica de muchas organizaciones de que se puede adoptar una postura mucho más abierta e independiente.

Llegado el momento, cuando las sociedades estén cada vez más globalizadas y sean cada vez más interdependientes, el aprendizaje y la comprensión acerca de las causas de las crecientes divisiones en el mundo podrían presentarse más importantes que antes. Mientras organismos internacionales como la ONU, el G8 y la Comisión Europea ponen cada vez más énfasis en “combatir la pobreza global”, la necesidad de comprometer a la sociedad en estos debates se vuelve cada vez más importante. Sin embargo, a menos que este compromiso se base en la reflexión crítica sobre las injusticias globales y del desarrollo, la educación para el desarrollo podría verse reducida a no ser más que la portavoz de la política y las grandes ONGs; se perdería así una gran oportunidad para un aprendizaje muy importante.

Algunos comentaristas (Scheunpflug y Asbrand, 2006, Hartmeyer, 2008) han planteado que la respuesta a estos desafíos tiene que ser una redefinición conceptual de los debates en un nuevo discurso acerca del aprendizaje global. Andreotti (2006, 2010) reconoce la importancia de la comprensión del poscolonialismo y plantea preguntas sobre qué tipo de sociedad basada en el conocimiento es necesaria para el siglo XXI. Lo que no se puede negar es que en todo el mundo, los organismos educativos están tratando los problemas globales más directamente. El reto para las y los defensores de la educación para el desarrollo es decidir si ésta sigue y responde a estas oportunidades, o si ve su compromiso como parte de un debate ideológico más amplio que desafía las influencias de las propuestas educativas neoliberales dominantes. Si los defensores de la educación para el desarrollo recurren a teorías relacionadas con la “pedagogía crítica” existe la opción de un vínculo con un marco teórico que podría asumir la práctica, más allá de programas políticos y de ONGs.

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