THIS ARTICLE WAS PUBLISHED IN “INTERNATIONAL JOURNAL OF DEVELOPMENT EDUCATION AND GLOBAL LEARNING” Volume 4 Number 1 pp. 37-60 (2012)
Rowan Oberman is Programme Coordinator of the Education for a Just World
Partnership and a lecturer in Development, Intercultural,Human Rights and Citizenship Education at St Patrick’s College, Drumcondra. Rowan has considerable experience in global citizenship education in both formal and informal education contexts. She is also a qualified Barrister with particular expertise in human rights and family law. Rowan.Oberman@spd.dcu.ie
Fionnuala Waldron is Dean of Education in St Patrick’s College, Drumcondra, and Chair of the Centre for Human Rights and Citizenship Education. Fionnuala worked for many years as a primary teacher before becoming a teacher educator. Her areas of teaching and research include history education, human rights education and global citizenship. Recent publications include Waldron, F., and Ruane, B. (Eds.) (2010).Human Rights Education: Reflections on theory and practice. Dublin: Liffey.
Sheila Dillon has been Education Officer with Trócaire, with particular responsibility for early childhood and primary education, for many years. She began her career as a primary teacher and has taught in Ireland and Kenya. She is currently Co-ordinator of Happy Talk, an early years intervention project supporting language development in disadvantaged areas of Cork.
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Abstract
This article outlines the development of a global citizenship education programme for three to six year olds. The programme, entitled Just Children, was created by Education for a Just World, a partnership between an Irish Development Non-Governmental Organisation (DGNO), Trócaire, and the Centre for Human Rights and Citizenship Education located in St Patrick’s College, Drumcondra, Dublin.1 The programme was developed through three phases of research. The first phase examined young children’s engagement with global justice issues; the second phase explored possible strategies for including global citizenship education in early childhood educational settings; and the third phase tested a draft global citizenship education programme.
This article explores the key principles integral to educating for and about global justice and, responding to the results of research as well as the early childhood education landscape, arrives at strategies for introducing global justice work into early childhood settings. This article suggests that introducing a global perspective into early childhood education, using open-ended and active methodologies, supports the development of global citizenship skills, attitudes and understanding.
Introduction
Global citizenship education promotes understanding of global issues; it encourages critical engagement with those issues and is cognisant of their complexity; it addresses the culpability of western countries in global poverty; and supports local responsibility for global concerns (Andreotti, 2006; Oxfam, 2006; Bryan, 2008; Davies, 2006; Krause, 2010). As an education in poverty, complexity and culpability, the suitability of global citizenship education for early childhood education may be perceived by educators as problematic and its application here extremely challenging. However research indicates that children begin to develop prejudices relating to gender and race (Ruble and Martin, 1998) as well as conceptions of fairness and a capacity for empathy (Killen, Breton, Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana, 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al, 2001) from a young age. Furthermore, as this article will argue, if global citizenship education in primary and secondary schools is to achieve a level of complexity and deeper understanding it needs to be more than an occasional and media driven learning ‘stir in’ (Bracken and Bryan, 2010), with learning being scaffolded from an early age.
This paper sets out a response to the question of how to begin global citizenship education with young children in ways that are appropriate, that contribute to the development of global citizenship skills, attitudes and knowledge and that use suitable, empowering and learner centred pedagogy.
Theoretical Framework
Global Citizenship Education
Global citizenship education, which, for the purposes of this article, could also be referred to as global education or development education (Bryan et al, 2009; Krause, 2010) is concerned with understanding the causes and consequences of injustice and inequality in the world and in encouraging action to effect social change (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997; Davies, 2006; Krause, 2010; Fiedler et al, 2008). While approaches to and conceptions of global citizenship education vary, there is relative consensus that it involves the development of attitudes, dispositions and skills, as well as knowledge about the unequal distribution of wealth, life chances and power, about connections between wealth and poverty, progress and inequality, and about international relations. Further, it is broadly accepted that these educations encompass core components which include the relationship between the developing and developed world, critical thinking and personal reflection and that pedagogies are interactive and active (Fiedler et al, 2008; Regan, 2006; Pike and Selby, 2000; Hicks, 2003; Case, 1993; Oxfam, 2006; Krause, 2010).
Approaches to global citizenship education can vary across a range of dimensions, including levels of engagement with issues of power, openness to critical thinking and ideas of causality and culpability. At one end of the continuum are those approaches that prioritise ‘soft’ global citizenship education, focussing on respect for cultural differences, recognition of the effects of poverty and the promotion of global solidarity. At the other end of the continuum a ‘critical’ approach to global citizenship education highlights the importance of a post-colonial framework in exploring development issues (Andreotti, 2006; Bryan, 2008). This approach characteristically emphasises the asymmetrical power relations between the global North and the global South, along with the global North’s dominance in shaping systems (economic, belief, cultural and others). It encourages the learner, rather than empathizing with others, to ‘recognise oneself as implicated in the social forces that create the climate of obstacles the other must confront’ (Boler, 1997:257). It prioritises open ended self-reflection over more didactic messages, thereby establishing moral obligations to act (Andreotti, 2006:48). Evident within these different approaches to global citizenship education are two conceptions of justice/injustice within a development education context – one which focuses on the unequal distribution of goods per se, and the other which emphasises the causes of that unequal distribution. Education approaches which appeal to the learners’ humanitarian principles and present poverty as a ‘lack’ to which we are morally obliged to respond, explore justice from the perspective of global inequality. The world is unjust because of the stark unequal distribution of resources and opportunity; it is unjust because some have while others have not. The critical approach to global citizenship education emphasises the ‘chains of cause and effect’ between the wealthy’s wealth and the poor’s poverty, the powerful’s power and the powerless’ powerlessness. It encourages a responsibility to act based on culpability.
Young Children
Educating for global justice involves complex and emotive issues which present challenges in an early childhood education context. Firstly, one might question the appropriateness of exposing young children to such political and sensitive issues. Secondly, if it is appropriate, making issues of global justice accessible to young children remains a challenge (Husband, 2010).
The literature related to young children’s engagement with issues of global justice reveals conflicting attitudes regarding children’s perceived ‘readiness’ to deal with global justice questions (Robinson and Jones Diaz, 2009; Kelly and Brooks, 2009). Traditional perspectives construct children as being too young and too innocent to engage with ‘adult’ issues. However, new ways of thinking about and understanding childhood and children’s learning have emerged from socio-cultural theory, postmodern/poststructuralist theories and from critical psychology (Robinson and Jones Diaz, 2009; Devine, 2003; Hong, 2003). Proponents of these new perspectives challenge conventional fixed definitions of childhood such as Piaget’s (1932) theory of cognitive-development,2 the perception of children as passive recipients of the dominant culture and many of the traditional universalised ‘truths’ about ‘the child’ which underpin modernist perspectives (Robinson and Jones Diaz, 2009; Devine, 2003). Moreover, postmodernist/poststructuralist theories of childhood offer a counterpoint to modernist discourses of childhood innocence and to the idea that children are intrinsically different from adults (Kelly and Brooks, 2009; Robinson and Jones Diaz, 2009).
While traditional theories of child development continue to exert a strong influence on whether social justice education occurs in early childhood settings in Ireland at the level of practice, essentialised and deficit perspectives on children’s capacities are increasingly challenged by the neo-Vygotskian and Brunerian approaches to children’s learning which have been embedded in curriculum policy since the 1990s. Bruner’s view that ‘any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development’ (Bruner, 1960:33), for example, suggests that rather than seeing global justice issues as outside of the understanding of young children, educators should work at making complex ideas accessible in age-appropriate ways. Given the evidence which suggests that young children are already constructing racialised, discriminatory and prejudiced world-views by the time they come to school, there is a strong imperative towards including global justice education in early childhood contexts (Ramsey, 2008a; Connolly and Hosken, 2006; Brooker, 2006; Robinson and Jones Diaz, 2009). Furthermore, existing research in the area of young children’s constructions of fairness suggests their growing capacity to identify and articulate perceptions of injustice (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana, 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al, 2001; Theimer et al, 2001 cited in Brown and Bigler, 2005). In an Irish context, the publication of Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework (National Council for Curriculum and Assessment, 2009), exemplifies this trend towards recognising and building on children’s capabilities and signals the potential for early childhood education to be a significant site of educational change.3 In putting in place a rubric for the education of children, from birth to six years, Aistear offers a road map for developing education programmes for young children. It acknowledges the changing nature of Irish society and values young children as citizens who actively engage in their own learning, with others, and in the world around them.
‘Help me to learn to value social and cultural difference and to recognise that I live in a diverse, multi-ethnic society. Help me to learn to recognise and challenge injustice and discrimination and to stand up for myself and others.’ (NCCA, 2009:7)
The Framework challenges educators to integrate a concern for social justice into their work. It does not suggest staggering children’s learning by starting with the local and expanding outwards and as such raises the question of the extent to which young children should engage with issues of justice at both an immediate and global level.
Methodology: Developing a Global Justice Programme
The early childhood global citizenship programme, the subject of this paper, was developed through an extensive research process. Research was conducted in three phases with the purpose of informing and testing strategies for integrating global justice education into preschool and infant class settings.4 Between each research phase, a resource development team engaged in critical reflection on the results of the research and in the development of further materials for the next phase, ultimately resulting in the final education programme. During the later stages of the process the resource development team was advised by educationalists with different specialisms relating to early childhood education. The groups involved in the research and resource development process are set out in Table 1. An overview of the research and resource development process is set out at Table 2. See Appendix A for a short description of the resource pack containing the programme.
Research Phase One: Young Children’s Engagement with Issues of Global Justice
The first phase of the research had the primary objective of identifying how Young children engage with issues of global justice. The research was undertaken in three settings: a pre-school class, a Junior Infant class and a Senior Infant class. Each setting was in a different social context at different locations around Ireland.
The research was undertaken over a four week period. It involved a total of sixty children and four participating teachers. The research approach taken was qualitative, informed by the ‘mosaic’ approach (Clark and Moss, 2001) and drawn from existing classroom practices. The principal strategy used was adult-child interaction through dialogue. It involved observation and recording of children’s engagement with materials presented by the teacher, and small group work facilitated by the researcher using Thinking Time/Circle Time, story, drama and the exploration of images. The educators were asked to give feedback on their own thoughts on the lessons and on the discussion with the children. The educators were also asked to note any impacts or talking points relating to the research topic which arose from the children in the days between each visit. Provision was also made for a follow-up interview with the participating educators.
As with all research involving young children, ethical issues relating to participants’ consent, participation and beneficence arose here. Extensive efforts were made to communicate the purpose and the nature of the research to all participants and to ensure that consent was given both to engage in and remain participating in the research. The research methods used reflected efforts: to maximise access to the authentic voices of the children, to be in keeping with good educational practice offering substantial learning opportunities to the participants, and to incorporate the contribution of the participating children regarding research design.
Research Phase Two: Exploring Strategies for Introducing Global Citizenship Education into Early Childhood Education The second phase of the research involved early childhood educators working in both preschool and primary school settings. The purpose of this phase of the research was to identify suitable strategies for and challenges to engaging young children in global citizenship eduction with the aim of deriving a draft educational programme. Twenty eight educators, located in four areas of Ireland, were involved in the research. The participant educators were introduced to the initial research(phase 1) and provided with suggested materials (these are set out below). They were not provided with a prescribed programme, although the key themes of global citizenship education were explored.
Participant educators were asked to record their use of the materials provided with the children, challenges they encountered and suggestions for the development of an early childhood global citizenship education programme. Data were collected through focus groups, participant structured diaries and from work completed by the participants’ pupils’ relating to the programme. All focus groups were recorded by the researchers.
This qualitative participatory approach was adapted to the research as the purposeof the research was exploratory and to support programme development. Educatorfocus groups were used as sites for social learning (Wibeck et al, 2007) providingopportunities for the research to benefit from educator participants interacting andexchanging experiences (Wibecket al, 2007; Myers, 1998).
Materials
Participants were provided with the colourful children’s picture book Mama Panya’s Pancakes (Chamberlin and Chamberlin, 2005). Set in Kenya, the story depicts the journey made by Adika and his mother to their local market to buy food to make pancakes. On their way Adika, despite his mother having just two coins, invites an increasing number of friends for pancakes. To Mama Panya’s relief, the friends do not arrive at the pancake party empty handed, but with food and music for a feast. Research participants were also provided with eight A3 photographs of a young girl, Cecelia, living in an informal settlement on the outskirts of Nairobi. The photo-graphs depicted the girl at home with her parents, at pre-school, with friends and in her community.
Research Phase Three: Piloting an Early Childhood Global Citizen ship Education Programme The third phase of the research piloted the early childhood global citizenship education programme developed by the resource development team in response to the outcomes of phases one and two of the research, and in the context of the national curriculum framework.5Close collaboration between the resource development eam and the advisory committee ensured that the complex integration of learning for global citizenship into diverse curriculum areas reflected good early child hood educational practice, and promoted children’s learning across the curriculum. Participant educators in the third phase of the research were given further materials including: a puppet of the Adika character, additional stories involving the Adika and Cecelia characters, and the drafted global justice education programme as well as the photographs and storybook outlined above. Twenty-four participant educators were involved in this phase of the research, hal fof whom had been involved in phase two of the research, half of whom were new to the project. All participants were educators in pre-schools or infant classes. Participants were introduced to the draft education programme, to key issues in global citizen ship education and to the preceding research process. Participants were asked to record their use of the draft programme with their pupils and the children’s learning they perceived. As with phase two, data were collected through focus groups, participant structured diaries and through the work of the participating children.
Data Analysis
Data were analysed using a grounded theory approach (Glaser and Stauss, 1967). Data sources included interview data, field notes, journal entries and children’s work. The data from each phase of the research were reviewed by members of there source development team independently. Through close analysis of the data, emerging themes were identified for each phase of the research. Through discussion between team members key emerging themes and a corresponding coding system were agreed and then applied to the data. This process allowed issues and evidence of most interest under these themes to emerge.
Results
Results of Phase One Phase one of the research provided an indication of young children’s conceptions of global justice issues, factors which influence these conceptions, and strategies which might be developed to support young children’s engagement with issues of global justice.
Conceptions of Poverty and Fairness
The findings suggest that young children’s understandings of poverty and justice are emergent. For younger children it appears that there is a conceptual understanding of people not having enough. The older children involved in the research, showed a greater tendency to use terms such as ‘poor’ and ‘rich’. Poverty was more consistently understood by all children as the denial of, or lack of basic needs rather than a lack of money. Although children in each setting had an understanding of the importance of money, this was more evident among older children. The previous experience of children was an important factor in their engagement with ideas of poverty and need. Their understanding of food and water as needs, for example, and their own familiarity with the concepts of hunger and thirst enabled them to engage with the materials provided. This concurs with the contention of Chafel et al (2007) that children are more actively engaged when they can incorporate their own personal experiences.
Ability to Empathise
Throughout the study and research settings there was ample evidence of the expression of feelings and emotions, concern and empathy for others. The children’s capacity to empathise was evident in their ability to describe how characters in the story and photographs used might be thinking or feeling. Across the research settings, children expressed concern and empathy for others perceived by them to be in need. This appeared to be grounded in their personal experiences and based on familiar scenarios and contexts rather than on a larger global sense of justice and fairness. The findings are consistent with current post-structural theories of child-hood which hold that children are capable of independent thinking, and agency and can understand issues beyond their own self-interest.
Stereotypical Conceptions of Africa
While previous research has established that children can be influenced by racial stereotypes (Ruble and Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al, 2001), this research highlights the extent to which very young children have begun to form stereotypical ideas of African countries and made associations between Africa and poverty. These ideas tended to dominate children’s conceptions of African countries and African people even when they were exposed to positive images as part of the research process. The importance of family experiences and the influence of the media were exemplified by a child whose family was subscribing to a child sponsorship scheme in Africa and whose parents had explained their rationale for doing so. Her description of life in Africa draws heavily on this rationale.‘ In Africa, nobody can get no food, they have no sheep, no cows…we have to help the people in Africa’(Pupil, Junior Infant class)This highlights how child sponsorship schemes and the media provide some children with an awareness of the wider world. They may also instill an essentialist view that Africa is poor and we have the means and responsibility to provide solutions. Most significantly, the research identified starting points to inform global citizen-ship education programmes for young children. The findings suggest young children have the capacity to engage with complex issues of justice and fairness when appropriate strategies and methodologies are used.
Results of Phase Two
The participant educators involved with the second phase of the research recorded a variety of activities done with their children as part of this research process. Ananalysis of the focus group meetings, the structured diaries and the pupils’ work suggested that while all participants had used the story book and encouraged child engagement with the story, the degree to which they engaged children with issues of global justice varied considerably. Furthermore, the results also highlight the possibility of learning outcomes which were contrary to the programme’s objectives. From an analysis of the data, four participant responses emerged: engaging with the story book without explicitly exploring global justice issues; exploring the concept of fairness; using existing intercultural, environmental or development education re-sources (aimed at young children or modified from those aimed at older children); and teaching about Kenya.
No Explicit Global Justice Exploration
Several of the participating educators used the storybook as a stimulus for cross curricular work which encouraged engagement with the book and supported comprehension. However, they did not explicitly explore issues of global justice. For example, several teachers made pancakes in the class, as Mama Panya does in the book, made props relating to the book or did art activities responding to images in the book. Two of the teachers applied the Building Bridges of Understanding methodology (Gleeson et al, 2010) for improving comprehension supporting literacy work.
Exploring Issues of Fairness
Over half of the participants had explicitly explored the issue of fairness in an immediate or wider context. The learning experiences recorded reflected the centrality of the concept of fairness to early childhood education and showed educators comfort in exploring the concept in both local and global contexts. However, the results also raised concerns that, in exploring fairness, educators might reaffirm a deficit model of development and impose dominant value systems.
Many of the participating educators recorded that they had simulated fair and unfair scenarios to help children identify fair/unfair outcomes. Examples recorded suggested a range of approaches on the part of the educators, from those who facilitated more open and critical dialogue to more superficial and contrived considerations. One participant pre-school educator, for example, gave two children new toys and took one back before the child had had a chance to play with it. The children then discussed this experience. Another teacher divided up pancake sun evenly, facilitating discussion about sharing and fairness.
Where participants explored the concept of fairness in relation to the storybook, there was evidence that this process privileged an approach to development, in which the children’s ‘western’ and familiar circumstances were the desired out come for all people globally. One participant educator described how
‘Children asked why the ladies carried stuff on their heads. Another child said because it is very heavy. I asked when we go to the market do we carry things on our head. They all said no we carry things in bags and put them in the boot of the car. I ask is it fair that they carry things on their head and we put our bags in cars. They all say no they should get cars. How can they get cars. What would they need. They all say money. How could they get money. Ask their daddy.’(Teacher, Junior Infant class)
While the teacher is infusing a language of justice or ‘fairness’ into the discussion around similarities and differences between the experiences presented in the storybooks and the children’s own experiences, this language is intently values driven and serves to reinforce a conventional model of development which sees developing countries as lacking or backward and developed countries as a spirational. It does not encourage critical engagement with the concept of fairness, the causes of poverty or the dominant model of development. It diminishes difference rather than encouraging openness to and appreciation of it. This comparison between shopping with bags and cars and shopping with baskets raises many complex global justice issues, particularly regarding the environment (infrastructural development, carbon emissions, waste, community/urban development to name but a few).
Automatically labelling the ‘lack’ of cars as unfair prevents more open exploration of alternative lifestyles, critical engagement with development and reinforces the binaries of them and us, rich and poor. These findings raise the question of how to explore global inequality and lack of resources without perpetuating particular dominant theories of development.
Using Existing Development or Intercultural Resources
Several of the participant educators drew on two existing educational resources: an early childhood intercultural education pack and an early childhood pack looking at water in developing world contexts. With regard to use of the water pack, here participants approached the storybook with an environmental focus and bridged learning from the storybook with learning using the water resource. Several of the participant educators described using a picture of a jerrycan and discussing the experience of having to carry water a long distance.
In the focus groups a few of the participants suggested drawing on development education activities designed for older children, particularly those related to trade and fairtrade. This discussion raised the problematic concept of developing early childhood learning experiences by ‘simplifying’ activities designed for older children and highlights the need to establish a rubric for exploring global justice issues through early childhood pedagogy.
Further Work on Kenya and Africa
Most of the participant educators included some activities looking at the location of, or further information on, Kenya. Two of the participants asked their children to make passports and enact a plane journey to Kenya. Several of the participants located Ireland and Kenya on maps. Others looked at Kenya’s wildlife and aspect of Kenyan culture, including foods and games. These activities support interest and engagement with Kenya; however, it is questionable how much they build competency in the area of global citizenship. The focus on culture and geographical landscape remains in safe territory as against the introduction of more justice-related-concerns (Davies et al, 1999). While the emphasis on differences, in terms of animals and games for example, provides more in-depth exploration of the context in which the story is set, it could result in the exoticisation of Kenya.
Participant educators were divided on whether or not experiences of poverty in Kenya should be explored with the children. One participant educator stated, ‘the book was so happy and colourful. I didn’t want to then talk about poverty, I didn’t want to upset them.’ (Teacher: Junior Infant class)
Another educator on the other hand, provided information on Kenya which emphasised the poverty experienced in the country. The quote below was representative of much of the pupils’ work submitted by this participant.
‘In Kenya some people are very poor. They have to build their school. They even have to clean their school.They have to walk miles to get there. The Kids are smart.’ (Pupil, Senior Infant class).
Overall, the work suggests an essentialist view of poverty in Kenya and raises concerns about reinforcing stereotypes. It calls for reflection on how to problematise and complexify children’s growing impressions of Kenya.
Results of Phase Three
The participant educators involved with the third phase of the project were introduced to the draft programme and asked to report on their experience of using the programme in their early childhood educational setting. An analysis of the focus group meetings, the structured diaries and the pupil work provided, suggests that participant educators had each used the programme differently, responding to the individual needs and experiences of their children. It further suggested that in general children had connected with the story, the characters and with Kenya and had been encouraged to think more critically about concepts such as race, fairness and similarities and differences between lifestyles.
Different Responses to the Draft Programme
The draft education programme provided to all participant educators did not distinguish between different educational settings, for example between primary school classes and pre-school educational settings. As was encouraged and expected, the participating educators approached the materials differently and adapted the materials to suit their contexts. From the data provided, the majority of educators appeared to have delivered most of the learning experiences included in the programme in a way which tested the methodology developed and met with the key learning objectives. For example the programme suggested building an understanding of the location of Kenya by using a poem which travelled the landscapes between Ireland and Kenya. One educator in a multigrade primary school setting described how she put the pictures (of the different landscapes) on the interactive white board and explored the journey using the poem, maps and sequencing. Another educator in a creche setting used the poem as part of a movement activity in the creche yard, where the children acted travelling through each landscape and discussed alternative ways to travel. While both educators applied the suggested learning experience to their own context, they, nonetheless, tested the poem and landscapes as a method for teaching about the wider world, exploring distance and projecting the diversity and expanse of parts of Africa. The results provided suggest that the programme is not overly dependent on the teacher’s capacity in global citizenship education to meet its learning objectives.
The data collected here support the findings from phase one of the research, in indicating children’s developing capacity to articulate and discuss global justice issues within the ages considered. Older children more than younger children were reported to be able to engage in and learn through discussion around the issues rased. Younger children, on the other hand, were reported to have responded to the issues raised through drama, art and play. One educator described how:
‘The children loved the Kenyan play corner. I wasn’t sure if they really got the story and then I saw them holding a stick like Mama Panya and I could see that they had got it. They couldn’t necessarily discuss it but you could tell they had got it from the way they played it out.’ (Educator: Preschool setting)
The findings support Brunerian theory with regard to children’s emergent capacities to engage with complex ideas at a level appropriate to their development (Bruner, 1960).
Connecting with People and Places
The results of phase three of the research indicated a high level of emotional connection across the research settings, between the children and the characters in the materials. The following quote is indicative of the nature of the responses.
‘I enjoyed building the relationship between Adika and the children, emphasising the similarities and differences between them. They could relate to him as their friend.’ (Educator: Pre-school setting)
These findings reflect a relationship established between the children and the characters which is characterised by equality and respect. There was no evidence of children perceiving the characters as being ‘essentially different’ but of being interested both by what they had in common and by how their lives differed. Several of the participant educators stated that children from different minority backgrounds recognised specific connections between their lives and the Kenyan lives presented. This included children with parents or grandparents from African countries, from other countries and traveller children. These reactions raise questions concerning the self-identity of the minority children involved and suggest the potential for the programme to support recognition of diversity within the educational setting in which it is delivered.
Most of the children, particularly the younger children, did not appear to identify the lifestyles reflected in the materials as inferior to their own. One child was reported as stating that Adika’s house was bigger than hers; another educator reported that all her children wanted to go to Kenya and several participant educators noted that the children did not recognise poverty in the photographs of urban Kenya. By contrast, several of the participant educators recorded their own perceptions of the images as potentially ‘upsetting’ for young children. This discrepancy suggests that in general, the young children participating in the programme remained open to alternative values systems regarding lifestyles, development and ‘underdevelopment’. It also highlights the delicate balance that needs to be maintained between enabling children’s growing understanding of poverty in a global context while guarding against a deficit and essentialised view of developing countries.
Moving Away from a Language of Deficit and Poverty
The language of poverty or deficit reflected in phase two of the research process was markedly reduced in the results of phase three. The data collected suggested that, while challenges faced by the characters had been raised, children’s impressions of Kenya and the lives explored were predominantly happy ones. One participant educator, representative of much of the data collected, reflected that:
‘What I really loved about this activity was that all the children were really looking forward to their journey to Kenya having prior knowledge of Adika and the story… they thought he was a happy boy who had a good mummy, nice friend and plenty of pets’ (Educator: Pre-school setting).
The programme explored the lives of children living in impoverished circumstances in Kenya. It included consideration of aspects of these children’s lives that indicated potential vulnerabilities, including the foods they ate, where their foods came from, their homes and their daily routines. However the programme’s approach, which avoided a discourse of deficit or need, appears to have resulted in children forming predominantly positive conceptions of life in Kenya. The findings suggest also that there is an ongoing tension between promoting the construction of more complex and diverse discourses around people’s lives in developing countries and guarding against an idealised view of life in contexts characterised by structural inequality. The challenge is to avoid characterising people in African countries as essentially poor, while adequately acknowledging the impact of poverty.
There was evidence of children’s learning being influenced by dominant social attitudes outside of the educational setting, characterising people in Africa as unhappy and poor. One participant educator commented that:
‘I sent children home with speech bubbles to fill in relating to the photos. You could see that the influence from home produced negative stereotypes despite the fact that children had not come up with any of these during discussion in class, for example they said I am sad or poor or need money.’ (Teacher: Senior Infant class)
These findings re-affirm the results of phase one of the research, which reflect the extent to which children’s impressions of the wider world are constructed by learning outside of the classroom and of the pre-dominance of stereotypical, essentialist conceptions of Africa, epitomised in charitable fundraising campaigns, in the wider community.
Critical Engagement and Perspective Consciousness
The programme suggests using the story, a puppet and teacher-in-role methodology to explore alternative perspectives. For example, educators used the puppet to question the children about everyday aspects of their lives. The research indicated that these methods encouraged children to reflect on their lifestyles, as well as on concepts such as race and culture. Many of the participant educators commented on the interest the children had shown in how things they took for granted could be unfamiliar to others. Questions the programme had instigated from the children including: how milk gets into the carton, what was powered by electricity, how electricity was made and how you get money. The alternative perspectives explored in the programme appeared to have provided opportunities for educators to facilitate children’s analysis of their own lives, environments and attitudes.
The programme supported children’s understanding of the daily life of two child characters living in Kenya, a boy from a small-holder farming community and a girl living in an unplanned settlement outside Nairobi. There was evidence from the research findings that children engaged with the detail of the lives presented, making specific observations about their homes and communities and developing a more nuanced understanding of the multiple contexts of people’s lives in Kenya. Such understanding provides a foundation of knowledge from which to scaffold critical engagement with global justice related issues.
Discussion
The research conducted provides strong evidence that young children are building conceptions of global and justice issues through their lives at home, through the media and in educational settings. This global learning, which may be incidental and unbalanced, highlights the need to introduce global citizenship into early childhood education. However the research also indicates particular concerns that can arise when global or justice issues are explored with young children. The educational programme arising from the research identifies suitable content and pedagogy for early childhood global citizenship education. It suggests that connecting young children emotionally, geographically and intellectually with people and places in developing countries supports a more critical, complex and engaged approach to global learning.
Exploring Fairness as a Global Citizenship Concept
The results of this research reflect the wider literature which suggests that children’s thinking around fairness develops considerably from pre-school age (Killen, Breton Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana; 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al, 2001). Participant educators, echoing Aistear (NCCA, 2009), identified the concept of fairness as a integral part of early childhood education and recognised the parallels between the daily concerns of small children and global issues, discussed by Fountain (1990).
While the concept of fairness might be acknowledged as an appropriate global citizenship theme for early childhood education (Fountain, 1990; Ramsey, 2008b, Oxfam, 2006), the question remains as to how it can be explored to best support children’s development as global ‘justice-orientated’ citizens (Westheimer and Kahne, 2004). As the research highlights, exploring ‘fairness’ in a global context risks reinforcing prevailing social attitudes, where labelling scenarios as fair and unfair is used to privilege and perpetuate a deficit model of development.
One recommendation arising from the research is that the concept of fairness be explored as it arises incidentally in the classroom or pre-school. Where educators encouraged further reflection on fairness as opportunity presented itself in the course of the day, learning was perceived to be more meaningful than where scenarios were simulated or contrived. From a global citizenship education perspective, children’s exploration and articulation around the concept of fairness as it applies to their immediate context exercises political skills and social activism (Fisher, 2005; Hicks, 2003; Fountain, 1990; McCloskey, 2011), thereby developing citizenship.
On another level, the research highlights the importance of providing open-ended challenges for children. As against labelling one situation as fair and another as unfair, the research supports the educational value in children being encouraged to work through justice-related scenarios where the resolutions are multiple. The programme developed from and tested in the research suggests using drama and introducing scenarios which enable the children to explore different responses and outcomes. Scenarios suggested included those likely to be familiar to the children and those reflecting global concerns, for example: unequal buying power disrupting local markets, migration and food insecurity. Asking children to evaluate and respond to these situations enacts the Freirean dynamic of reflection and action (Freire, 1994; McCloskey, 2011). It locates children as agents in their own learning and as citizens rather than recipients of knowledge or citizens-in-the-making. The learning experience becomes transformative and empowering as children arrive at behaviours they consider fair rather than just evaluating others’ behaviour. The pedagogy can be considered ‘critical’ (Andreotti, 2006) in that it provides spaces to analyse and experiment without telling learners what to think. Table 3 below outlines the challenges and opportunities which key themes present in an early childhood context, and suggests learning experiences derived from the research that are potentially transformative.
Scaffolding an Understanding of Global Poverty
The attitudes of the participant educators towards teaching children about global poverty was reflective of the wider debate about children’s perceived readiness to deal with social justice issues (Robinson and Jones Diaz, 2009 and Kelly and Brooks, 2009). As is discussed above, several of the participant educators ‘didn’t want to upset’ the children or, in regard to the draft programme, take away from the colourful and happy portrayal of Kenyan life presented. Their concern, that poverty related issues are inappropriate for young children, reflects the discourse of vulnerability and innocence, characteristic of a modernist perspective of childhood (Kelly and Brooks, 2009; Robinson and Jones Diaz, 2009). Other participant educators however introduced poverty into their teaching on their own initiative. Where educators did so there was some evidence to suggest that the approach tended to govern children’s perceptions of Kenya and served to reinforce stereotypical essentialist views of African poverty.
While the inclusion of global poverty in early childhood education may prove controversial and problematic, it can also be seen as integral to building an understanding of the wider world, global justice and global citizenship. Furthermore, as the first phase of the research indicates, young children are already developing perceptions of global poverty from the media and fundraising campaigns. This supports the inclusion of learning about global poverty in early childhood citizenship education programmes as necessary to deepen and complexify the messages children receive from outside the classroom or pre-school.
Testing Bruner’s assertion that all subjects can be taught to any child, this research process sought to arrive at suggestions for exploring global poverty with children in ways that are ‘intellectually honest’ (Bruner, 1960:33), age appropriate, avoid essentialist views of poverty and support children’s developing understanding of how the wider world works. The programme, arising from the research, suggests learning experiences which build an understanding of the daily experiences of some people living in vulnerable circumstances in developing countries. The approach avoids a language of poverty and need and provides a deeper understanding of how different people live, which can then facilitate more complex exploration of the justice issues which threaten people’s livelihoods. Issues such as access to water, electricity, food and adequate housing are problematised through story-based activities. For example, one of the learning experiences, developed from and tested in the research, encourages children to recognise the dependency on local sources of food, experienced by some of the characters portrayed in the materials. It presents images of Kenya as fertile and fruitful, which problematises conceptions, evident in the research, of Africa as a barren continent and raises questions regarding the causes of food insecurity. In exploring this self-sufficiency, children are better placed, at a later stage, to understand the vulnerability of small-holder farmers and some of the causal relations that underpin chronic and acute hunger, as well as to critically review the implications of historic patterns of consumption characteristic of the global North. This approach supports a growing understanding of the world in which we live and begins an education in how the world works (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997).
The research highlights not only differing approaches of educators to children and childhood but also the tendency to regard learning about people experiencing poverty as necessarily upsetting. Participant educators, who at the outset were uncomfortable about including global poverty in their teaching, did not regard exploring with the children different people’s sources of food, homes or daily tasks as problematic.
Starting Beyond Binaries and Racial Categorisation
This research reflects previous findings, in suggesting that young children readily absorb prevailing social attitudes and prejudice (Ruble and Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al, 2001). The considerable extent to which children as young as three are forming impressions of ‘Africa’ and African people from images in the media and in fund-raising campaigns was evident in the findings from the first phase of the research. Furthermore, the possibility of these stereotypical impressions being reaffirmed in early childhood educational settings (Derman-Sparks and Phillips, 1997) was highlighted by phase two of the research. Even when educators deliberately sought to provide a more critical and diverse perspective on, in this case, Kenya, as in the third phase of the research process, there was evidence that children’s learning continued to be influenced by prevailing attitudes held at home and elsewhere. The research highlights the importance, documented elsewhere (Ramsey, 2008b) of ensuring stereotypes are not reinforced.
The programme explores the lives and environments of people living in Ireland and Kenya without constructing binaries or simplistic categorisations. For example, the learning experiences included in the programme seek to emphasise, through art and image work, both the plurality of identities and the idea of multiple identities, exploring the similarities and differences between and within the countries in question. The programme, focussing on global justice, does not deal explicitly with the issue of race. However, it does not attempt to negate or avoid racial differences and encourages educators to respond to racial attitudes as they arise. Where educators felt comfortable in examining racial prejudice and difference, there was evidence of dialogue between children and educators examining more critically issues of race and equality. The findings support suggestions that children of early primary-school age are able to participate in and contribute to discussion relating to issues of race and diversity (Husband, 2010), with children raising issues about their own and others’ ethnic and racial identities.
Building Empathy and Perspective Consciousness as a Tool to Understanding and Equality
The findings from the research suggest that the approach adopted by the programme supported children’s engagement with cultural and racial difference without recourse to, or affirmation of, stereotypes or a discourse of ‘them and us’. Concerns regarding a tendency for multi-cultural education to be superficial, to exoticise difference and to reinforce bias (Robinson et al, 2009; Ramsey, 2008b), were far less apparent where participating educators used the suggested programme in phase three of the research than in phase two. Children involved in phase three of the research were encouraged to actively empathise with the characters in the materials, pretending to be them in a Kenyan market play corner and drama activity, verbalising the character’s thoughts at different points of their story, advising the Adika puppet on challenges he raised. Through these learning experiences the children were reported to engage with the characters on an individual level, rather than to build generalised conceptions. They were reported to relate to the characters as ‘friends’ and ‘role models’. These findings suggest that the programme subverted identified tendencies amongst young children to adopt racial hierarchies that correspond with adult prejudices (Siraj-Blatchford, 1994) and to display negative behaviour towards children from different racial backgrounds (Glover, 1991 cited in Robinson and Jones Diaz, 2009).
The research supports Morgan’s contention that teaching young children to have multiple perspectives ‘is likely to reduce problems involving prejudice or discrimination and is an important component of early childhood education’ (Morgan, 2009). Fostering empathy has long been recognised as contributing to a more socially just world (Dewy and Rosenblatt quoted in Boler, 1997) and has been identified as appropriate for early global citizenship education (Brophy and Alleman, 2008 and Oxfam, 2006). While ‘passive empathy’ has been criticised for not going far enough in terms of appreciating the social forces governing the relationship between the reader and the ‘other’ (Boler, 1997), the empathy constructed between the children and the characters appeared to support engagement across racial, cultural and geographical boundaries.
Conclusion
Exploring the culpability or privilege of learners in global poverty and injustice
when those learners are young children, raises questions of ethics as well as plausibility, especially when children themselves could be regarded as a marginalized group (Alderson, 1999). A critical approach to global citizenship in early childhood education, therefore, needs to engage with the emerging capacities of young children and the particular context of early childhood education settings. The Just Children programme was developed though an iterative process of research, practice and critical reflection. This allowed the resource development team to identify points of contradiction and possible tensions in realising a global citizenship education programme for early childhood contexts. The programme seeks to build an engagement amongst children living in Ireland with people living in a developing country, in this case Kenya. It promotes an understanding of aspects of the lives of some people living in Kenya and of the connections (geographic and economic) between Kenya and Ireland. It encourages young children to articulate their responses to injustice in their immediate and more remote contexts and to explore possible resolutions or reactions to that injustice in an open-ended way. While the programme does not explicitly consider economic, racial or cultural power structures, it provides a starting point for the development of a more complex, critical and nuanced global understanding as children progress in the context of primary education and beyond.
Notes
1 St Patrick’s College specialises in teacher education at primary level and is a college of Dublin City University.
2 Piaget’s theory is based on the notion ‘that all children reach certain cognitive development stages’ (that are biologically predetermined) that ‘correlate’ with specific chronological ages. The process is linear, begins at birth and continues until adulthood (Robinson and Jones Díaz, 2009:6). Piagetian theory ignores children’s social world (Van Ausdale and Feagin, 1996). On the other hand theorists such as Vygotsky (1986) and Donaldson (1978) locate children ‘in a social world in which interactions are the source of mental functioning and meanings for social concepts’ (Peterson and McCabe, 1994:780).
3 In October 2009, the National Council for Curriculum and Assessment (NCCA) in Ireland published Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework. Aistear is designed to be used in all settings in which children from birth
to six are educated in Ireland including children’s own homes, child-minding settings, full and part-time daycare settings, sessional services as well as infant classes in primary schools. The Framework uses four interconnected themes to describe the content of children’s learning and development: Well-being, Identity and Belonging, Communicating, and Exploring and Thinking. In infant class settings it is used in conjunction with the Primary Curriculum to which it has both implicit and explicit links.
4 Junior and Senior Infant classes in Ireland are the first two years of primary schooling. Ordinarily children aged between four years and six years attend these classes. Legislation requires children to attend school from the age of six; however, in practice nearly all five-year-olds and about half of four-year-olds attend Primary school. Preschool services vary considerably from home childcare, to full and part-time day care, to playschool. The Early Childhood Care and Education Scheme provides for a year of free early care and education for children of preschool age and is widely subscribed to.
5 This included Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework and the National Primary Curriculum of the Republic of Ireland and of Northern Ireland.
6 Building Bridges of Understanding is an approach to the teaching of comprehension. The methodology was recently developed from research conducted in Ireland.
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Appendix A: About the Just Children Resource
The Just Children Story Sack was published in April 2011 by Education for a Just World: An Initiative of Trócaire and the Centre for Human Rights and Citizenship Education, St Patrick’s College, Drumcondra. The Story Sack contains: the Programme handbook, the Mama Panya’s Pancakes storybook, eight photographs of Cecelia- a girl living in urban Kenya, a hand puppet, a CD and four posters taken from the storybook. For additional information about the Story Sack see www.trocaire.org/educationforajustworld. The Story Sack is available from Trócaire, Maynooth, County Kildare.
The Programme contains 12 learning experiences for introducing global citizenship into early childhood education using the resources in the Story Sack.
Translation: Elisabeth Detisova Ringuer, Fernanda Raventos, Álvaro Antonio Benítez-Fernández Marcote (Universidad P. Comillas)
ESTE ARTÍCULO FUE PUBLICADO EN EL “INTERNATIONAL JOURNAL OF DEVELOPMENT EDUCATION AND GLOBAL LEARNING” Volume 4 Number 1 pp. 37-60 (2012)
Rowan Oberman es la coordinadora del programa de la Asociación “Educación para un mundo justo” y docente en educación del desarrollo, intercultural, de Derechos Humanos y ciudadanía en el colegio de St. Patrick, Drumcondra. Rowan tiene gran experiencia en educación global para la ciudadanía en contextos educativos tanto formales como informales. También es una cualificada abogada, experta en particular en Derechos Humanos y derecho de familia. Rowan.Oberman@spd.dcu.ie
Fionnuala Waldron es decana de educación en el St. Patrick College, Drumcondra, y preside el Centro para Derechos Humanos y educación para la ciudadanía. Fionnuala trabajó durante muchos años como profesora de primaria antes de convertirse en formadora de profesorado. Sus áreas de docencia e investigación incluyen Historia de la Educación, Derechos Humanos y Educación para la Ciudadanía. Entre sus más recientes publicaciones destacamos “Human Rights Education: Reflections on theory and practice.” [Educación en Derechos Humanos: reflexiones sobre la teoría y la práctica], Waldron, F. y Ruane, B., Ed. 2010, Dublín, Liffey.
Sheila Dillon ha sido funcionaria de educación con Trócaire, con responsabilidad concretamente sobre la Educación Infantil y Educación Primaria durante muchos años. Comenzó su carrera como profesora de primaria y dio clases en Irlanda y en Kenia. Actualmente es coordinadora de “Happy Talk”, un proyecto de intervención en edad temprana que apoya el desarrollo lingüístico en áreas en desventaja de Cork.
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10B Artículo Irlanda Castellano
Resumen
El presente artículo explica el desarrollo de un programa de educación cívica global para alumnos de tres a seis años. El programa, que lleva por título Just Children, fue creado por Education for a Just World, una colaboración entre una ONGD irlandesa, Trócaire, y el Centro de Educación Cívica y de Derechos Humanos del St Patrick’s College, Drumcodra, Dublin1. El programa se desarrolló en tres fases de investigación: la primera examinó el grado en que los niños tenían presente la cuestión de la justicia global; la segunda se centró en las posibilidades de incluir la ciudadanía global en la educación elemental; la tercera probó el borrador de un programa de educación cívica. El artículo profundiza en los principios fundamentales de la educación para y sobre la justicia global y, respondiendo a los resultados de la investigación así como al panorama de la educación elemental, llega a conclusiones sobre cómo introducir el trabajo en justicia global dentro de los niveles educativos correspondientes. El artículo sugiere que la introducción de una perspectiva global en los niveles educativos de la educación elemental mediante el empleo de métodologías abiertas y activas ayuda al desarrollo de habilidades, actitudes y comprensión de la ciudadanía global
Introducción
La educación para la ciudadanía global fomenta la comprensión de las cuestiones que afectan a todo el planeta. El compromiso crítico con dichas cuestiones hace notar su complejidad, apunta a la culpabilidad de los países occidentales y apoya la responsabilidad local en cuestiones globales (Andreotti, 2006; Oxfam, 2006; Bryan, 2008; Davies, 2006; Krause, 2010). Como educación centrada en la pobreza, la complejidad y la culpabilidad, la adecuación de la educación elemental en ciudadanía global puede ser percibida por los educadores como algo problemático y muy difícil de aplicar en Occidente. Sin embargo, la investigación señala que los niños comienzan a formarse prejuicios sobre el género y la raza (Ruble y Martin, 1998) así como sobre la concepción de justicia y la capacidad de empatía (Killen, Breton, Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al, 2001) desde una edad temprana. Además, si, como se expondrá en el artículo, la educación en ciudadanía global en primaria y la secundaria quiere alcanzar un nivel más profundo de complejidad y comprensión, es necesario que sea más que un aprendizaje ocasional, dirigido a los medios, a “remover dentro” (Backen y Bryan, 2010), con un aprendizaje bien cimentado desde una edad temprana.
Este documento propone una respuesta a la pregunta de cómo empezar a educar en ciudadanía global usando medios que contribuyan al desarrollo de competencias, conocimientos y actitudes basados en una pedagogía coherente, que se centre en el aprendiente y sea motivadora.
Marco teórico
Educación para la ciudadanía global
La educación para la ciudadanía global, que para los fines de este artículo puede también denominarse educación global o educación para el desarrollo, (Bryan et al, 2009; Krause, 2010), se centra en las causas y las consecuencias de la injusticia y la desigualdad en el mundo y en fomentar iniciativas para hacer efectivo el cambio social (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997; Davies, 2006; Krause, 2010, Feidler et al, 2008). Aunque los métodos y las concepciones de la educación global varían, hay cierto consenso en que engloba el desarrollo de competencias, disposiciones y actitudes, así comoconocimientos sobre el reparto desigual de la riqueza, la esperanza de vida y el poder, los vínculos entre pobreza y riqueza, el progreso y la desigualdad y las relaciones internacionales. Además, está ampliamente aceptado que esta educación se rodea de factores fundamentales entre los que se encuentran la relación entre el mundo desarrollado y en vías de desarrollo, el pensamiento crítico y la reflexión personal, y que las pedagogías son activas e interactivas (Fiedler et al, 2008; Regan, 2006; Pike and Selby, 2009; Hicks, 2003; Case, 1993; Oxfam, 2006; Krause, 2010).
Los enfoques de la educación global pueden variar en un amplio número de aspectos, entre los que se encuentran el grado de importancia que se le da a las cuestiones de poder o la apertura al pensamiento crítico y a las ideas de causalidad y culpabilidad. En un extremo del espectro se encuentran los enfoques que priorizan la educación global “suave”, que se centra en el respeto a las diferencias culturales, el reconocimiento de los efectos de la pobreza y la promoción de la solidaridad global. En el otro, un enfoque “crítico” de la educación global destaca la importancia de un marco postcolonial para entrar en temas de desarrollo (Andreotti, 2006; Bryan, 2008). Este enfoque tiene como característica el énfasis que ponen en las relaciones de poder asimétricas entre el Norte y el Sur así como su predominio en sistemas que conforman la sociedad (económico, de creencias y cultural, entre otros). Anima al aprendiz a “reconocerse a sí mismo como parte implicada en las fuerzas sociales que crean un clima donde hay obstáculos que otros deben superar” (Boler, 1997:257) en lugar de a ponerse en el lugar del otro. Prioriza la autoreflexión abierta hacia uno mismo a través de mensajes más didácticos, estableciendo por tanto una obligación moral de actuar (Andreotti, 2006:48). Hay dos conceptos evidentes en estos enfoques de la educación global: los de justicia/injusticia en el contexto de la educación para el desarrollo, uno de ellos se centre en la distribución desigual de los bienes per se y otro que enfatiza las causas de dicha distribución desigual. Los enfoques educativos que apelan a los principios humanitarios del aprendiz y presentan la pobreza como un “vacío” al que estamos moralmente obligados a responder, profundizan en la justicia desde la perspectiva de la desigualdad global. El mundo es injusto a causa de la rígida distribución desigual de los recursos y las oportunidades; es injusto porque unos tienen y otros no. El enfoque crítico de la educación para la ciudadanía global pone el énfasis en las “cadenas causa-efecto” entre la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres y entre el poder de los poderosos y el desamparo de los desamparados. Fomenta la responsabilidad de actuar contra esto basándose en la culpabilidad.
Educación Inicial
Educar en la justicia global supone cuestiones complejas y emotivas que implican un reto en el contexto de la educación de la educación inicial. En primer lugar, podría cuestionarse si es apropiado el exponer a los niños a temas tan sensibles y de tanto trasfondo político. En segundo lugar, aun siendo apropiado, el hacer accesibles a los niños temas de justicia global sigue siendo un reto (Husband, 2010).
La literatura relativa a la concienciación de los niños en temas de justicia social indica que existen opiniones enfrentadas con respecto a la percepción de si los niños están o no preparados para tratar con cuestiones de justicia global (Robinson y Jones Diaz, 2009; Kelly y Brooks, 2009). Las perspectivas tradicionales consideran a los niños demasiado pequeños e inocentes como para concienciarse sobre cuestiones “de adultos”. Sin embargo, han surgido nuevas formas de entender la infancia y la forma de aprender de los niños desde la teoría socio-cultural, las teorías postmodernas/postculturalistas y de la psicología crítica (Robinson y Jones Diaz, 2009; Devine, 2003; Hong, 2003). Los defensores de estas nuevas perspectivas retan a las definiciones de infancia convencionales y fijas, como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1932)2, la percepción de los niños como receptores pasivos de la cultura dominante y muchas de las verdades tradicionales “universalizadas” sobre “el niño” que sostienen las perspectivas modernistas (Robinson y Jones Diaz, 2009; Devine, 2003). Además, las teorías postmodernistas/postculturalistas de la infancia ofrecen una alternativa al discurso modernista de la inocencia de la infancia y a la idea de que los niños son intrínsecamente diferentes a los adultos (Kelly y Brooks, 2009; Robinson y Diaz, 2009).
Aunque en Irlanda las teorías tradicionales sobre el desarrollo de los niños continúan teniendo en la práctica una fuerte influencia en la cuestión sobre si hay educación en justicia social en los primeros niveles de enseñanza, las perspectivas esencialistas y deficitarias de las capacidades de los niños están siendo cada vez más puestas en duda por los enfoques neo-Vygostkianos y Brunerianos del aprendizaje infantil, que han sido incluidos en la legislación educativa desde los años 90. La opinión de Bruner de que “cualquier materia se puede enseñar de forma efectiva a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo de un modo que no sea muy complejo intelectualmente” (Bruner, 1960:33) sugiere, por ejemplo, que en lugar de ver la justicia global como algo fuera del alcance de la comprensión de los niños, los educadores deberían trabajar por hacerles accesibles ideas complejas, de manera que sean apropiadas para su edad. Dado que hay datos que sugieren que los niños desarrollan visiones del mundo racistas, discriminatorias y basadas en prejuicios cuando empiezan a ir al colegio, existe un fuerte imperativo de incluir la educación en justicia global en los contextos de la educación elemental (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al, 2001; Theimer et al, 2001, citado en Brown y Bigler, 2005). Además, la existencia de investigación dentro del ámbito de la manera en que los niños construyen la justicia parece indicar que poseen una capacidad creciente para identificar y articular percepciones sobre la injusticia (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen y su equipo, 2001; Theimer y su equipo, 2001, citado en Brown y Bigler, 2005). En el contexto irlandés, la publicación de Aistear The Early Childhood Curriculum Framework (National Council for Curriculum and Assessmet, 2009) ejemplifica esta tendencia al reconocimiento y la construcción de capacidades en los niños y señala el potencial de la educación infantil como una etapa fundamental para el cambio educativo3. Al poner en marcha unas directrices para la educación hasta los seis años, Aistear ofrece una guía para el desarrollo de programas educativos para niños. Reconoce la naturaleza cambiante de la sociedad irlandesa y valora a los niños como ciudadanos que se involucran activamente en su propio aprendizaje, con otros y con el mundo que les rodea
“Ayúdame a aprender a valorar las diferencias sociales y culturales y a reconocer que vivo en una sociedad diversa y multiétnica. Ayúdame a reconocer y retar a la injusticia y la discriminación y a hacerla frente por mí mismo y por los demás.” (NCCA, 2009:7)
Este marco de actuación reta a los educadores a introducir en su trabajo la importancia de la justicia social. No sugiere desestabilizar el aprendizaje de los niños comenzando por lo local para posteriormente irse expandiendo, y se hace la pregunta de hasta qué punto deberían involucrarse los niños en cuestiones de justicia a nivel inmediato y global.
Metodología: el desarrollo de un programa educativo de justicia global
El programa en educación para la ciudadanía global para la educación elemental, el tema de este documento, se ha desarrollado mediante un proceso de investigación extenso. La investigación se ha llevado a cabo en tres fases con el fin de informar y probar estrategias para integrar la educación en justicia global en las clases de prescolar y de los primeros cursos de primaria4. Entre fase y fase, un equipo de desarrollo de recursos se ocupó de la reflexión crítica sobre los resultados y de la preparación de más material para la siguiente fase, siendo el resultado el programa educativo definitivo. Durante las últimas fases de la investigación, el equipo de preparación de recursos fue asesorado por especialistas en docencia, cada uno de ellos especializado a su vez en distintos aspectos relativos a la enseñanza en la educación elemental. Los grupos que participaron en la investigación y en la preparación de material aparecen en la tabla 1. Un esquema del proceso de investigación y de preparación de material aparece en la tabla 2. Véase apéndice A para obtener una descripción breve del material didáctico que contiene el programa.
Fase 1 de la investigación:
Comprometer a los niños con cuestiones de justicia global
La primera fase de la investigación tenía como objetivo principal identificar las formas en las que los niños se conciencian con cuestiones sobre justicia global. La investigación se realizó en tres aulas: una clase de prescolar, otra de primero de primaria y otra de segundo. Cada aula estaba en un contexto social distinto y en lugares diferentes de Irlanda. La investigación duró cuatro semanas. Tuvo como participantes a 60 niños y 4 profesores, teniendo como guía el enfoque “mosaico” (Clark y Moss, 2001) basándose en actividades de clase ya existentes. La principal estrategia utilizada fue la interacción adulto-niño a través del diálogo. Supuso la observación y registro de la concienciación de los niños a través de los materiales presentados por el profesor y pequeños trabajos en grupo a través de sesiones de reflexión y puestas en común, cuentos, teatro y observación de imágenes. Se pidió a los educadores que dieran sus opiniones sobre las clases y las charlas con los niños centrándose en el objetivo de la investigación, así como que anotaran cualquier efecto o mención en las conversaciones relativa al tema de la investigación por parte de los niños entre visita y visita. También se previó la realización de una entrevista a los educadores justo después de acabar su diálogo con los niños.
Al igual que en cualquier investigación en la que estén implicados niños, se plantearon cuestiones éticas relativas al consentimiento de los participantes, la participación y la beneficencia. Se realizaron grandes esfuerzos para comunicar a los participantes la naturaleza y el objetivo de la investigación y para asegurar el consentimiento en la implicación y la participación en la misma. Los métodos empleados se hacían eco del esfuerzo: máxima posibilidad de escuchar la auténtica voz de los niños, el mantenimiento de una buena praxis educativa que posibilitara una verdadera oportunidad de aprendizaje para los participantes y la incorporación de las contribuciones de los niños al diseño de la investigación.
Fase 2 de la investigación:
Examen de las estrategias para introducir la educación para la ciudadanía global en la educación infantil y primaria
La segunda fase de la investigación implicó el trabajo de los educadores en el marco tanto de prescolar como de primaria. El propósito de la segunda fase era la identificación de estrategias adecuadas para nuestra tarea así como los retos de la inmersión de los niños en la educación para la ciudadanía global a fin de redactar el borrador de un programa educativo. En la investigación participaron 28 educadores de cuatro zonas de Irlanda. Se presentó la investigación inicial a los participantes (fase 1) y se les proporcionó el material sugerido (véase apartado “Material”). No se les dio un programa específico aunque se trataron los puntos clave de la educación para la ciudadanía global.
Se pidió a los educadores participantes que anotaran el uso de su material con los niños, los retos que se les presentaran y sus sugerencias para el desarrollo de un programa de educación global para la educación elemental. Los datos obtenidos se recogieron a través de los grupos de trabajo, los diarios de los participantes y el trabajo relativo al programa de los alumnos. Todos los grupos fueron grabados por los investigadores.
Se adoptó este enfoque cualitativo y participativo ya que la investigación tenía una pretensión explicativa y pretendía ser un apoyo para el desarrollo de un programa. Los grupos de trabajos formados por educadores se trataron como lugares para el aprendizaje social (Wibeck et al, 2007), dando la oportunidad para que la investigación se beneficiase de la interacción y el intercambio de experiencias entre los educadores (Wibeck et al, 2007; Myers, 1998).
Material
Se proporcionó a los participantes el libro infantil ilustrado Mama Panya’s Pancakes (Chamberlin y Chamberlin, 2005). Ubicada en Kenia, la historia muestra el viaje de Adika y su madre al mercado para comprar ingredientes para hacer tortitas. Por el camino, y a pesar de que su madre sólo tenía dos monedas, Adika invita a muchos amigos a tortitas. Para alivio de Mama Panya, los amigos no llegan a la fiesta con las manos vacías, sino con comida y música para celebrar un banquete.
También se les entregaron ocho fotografías tamaño A3 de la pequeña Cecilia, que vive en un poblado a las afueras de Nairobi. Las fotografías la retrataban en su casa con sus padres, en la guardería, con sus amigos y en su comunidad.
Fase 3 de la investigación:
Programa piloto en educación elemental para la ciudadanía global
La tercera fase de la investigación hizo una prueba piloto del programa en educación elemental para la ciudadanía global desarrollado por el equipo de preparación de recursos como respuesta a los resultados de la primera y segunda fases de la investigación y tomando como contexto el marco curricular nacional (5). La estrecha colaboración entre el equipo de preparación de recursos y el comité asesor garantizó que la compleja integración del aprendizaje sobre ciudadanía global en distintas áreas del currículo reflejó una buena práctica educativa para con la práctica de la educación elemental y promovió el aprendizaje de los niños con todo el currículo.
Los educadores que participaron en la tercera fase tuvieron a su disposición material adicional: un muñeco del personaje de Adika, otras historias de Adika y Cecilia y un borrador del programa de educación de justicia global, así como el cuento y las fotografías arriba mencionadas.
En esta fase participaron 24 educadores, de los que una mitad había participado en la fase 2 y la otra eran nuevas incorporaciones al proyecto. Todos eran profesores de infantil o de los primeros cursos de primaria. Se les explicó el borrador del programa, cuestiones clave en educación para la ciudadanía global y el proceso de investigación precedente. Se les pidió que anotaran el uso del borrador del programa con sus alumnos así como el aprendizaje que percibieran. Al igual que en la segunda fase, los datos obtenidos se recogieron a través de los grupos de trabajo, los diarios de los participantes y el trabajo relativo al programa de los alumnos.
Análisis de datos
Los datos se analizaron mediante un enfoque de teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). Las fuentes incluían datos de entrevistas, notas de trabajo de campo, entradas de periodistas y el trabajo de los niños. Los datos obtenidos de cada fase de la investigación fueron revisados de forma independiente por miembros del equipo de preparación de recursos. Mediante un análisis detallado, se identificaron los temas emergentes para cada etapa de la investigación. A través de los debates entre los miembros de los equipos, se acordaron los temas clave y un sistema de codificación correspondiente. Este proceso permitió visibilizar los problemas y los resultados de más interés sobre estos temas.
Resultados
Resultados de la primera fase
La primera fase de la investigación proporcionó una muestra de lo que pensaban las niñas y los niños sobre los temas relacionados con la justicia global, los factores que influencian estas ideas y las estrategias que podrían desarrollarse para apoyar el compromiso de los niños con los problemas relacionados con la justicia global.
Ideas sobre la pobreza y la justicia
Las conclusiones sugieren que los conocimientos que tienen los niños sobre la pobreza y la justicia son cada vez mayores. Los más pequeños parecen comprender que algunas personas no tienen lo suficiente para vivir. El grupo de los mayores mostró más tendencia a utilizar términos como “pobre” y “rico”. Todos los niños entendían la pobreza como la negación o la carencia de las necesidades básicas, más que una falta de dinero. Aunque los niños dentro de cada nivel conocían la importancia del dinero, este aspecto era más evidente en los niños más mayores. Un factor importante respecto a su compromiso con las ideas de pobreza y necesidad es la experiencia previa. Por ejemplo, la identificación de los alimentos y el agua como necesidades y su propia familiaridad con los conceptos de hambre y sed les permitió conectar con los materiales que se proporcionaron. Esto coincide con la opinión de Chafel et al. (2007) de que los niños se involucran activamente cuando pueden incorporar sus propias experiencias.
Capacidad de empatía
Durante todo el estudio y las fases de la investigación hubo una clara muestra de sentimientos y emociones, preocupación y empatía por las otras personas. La capacidad de los niños para empatizar se evidenció en la habilidad que tenían para describir los sentimientos y la manera de pensar de los personajes en la historia y en las fotografías que se utilizaron. A lo largo de las fases de la investigación, los niños expresaron preocupación y empatía por las personas que ellos percibían que estaban necesitadas. Esto parecía fundamentado en sus experiencias personales y basado en los escenarios y contextos familiares en vez de en un sentido más amplio de justicia global y equidad. Los resultados concuerdan con las teorías post-estructurales de la infancia, que sostienen que los niños son capaces de pensar, apropiarse y entender asuntos por encima de su propio interés.
Ideas estereotipadas de África
A pesar de que los estudios previos han establecido que los estereotipos raciales pueden influir a los niños (Ruble y Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al. 2001), esta investigación subraya hasta qué grado niños muy pequeños empiezan a tener ideas estereotipadas sobre los países africanos y a asociar la pobreza con África. Esto tendía a dominar las ideas que tenían los niños sobre los países africanos y sus habitantes incluso cuando se les mostraban imágenes positivas como parte del proceso de investigación.
La importancia de las experiencias familiares y la influencia de los medios de comunicación se podían apreciar en un niño cuya familia participaba en un programa de apadrinamiento de niños en África y cuyos padres le habían explicado las razones por las cuales lo hacían. Su descripción de la vida en África pesa mucho en este fundamento. “En África nadie tiene comida, no tienen ovejas, vacas…, tenemos que ayudar a las personas en África”. (Alumno de guardería)
Esto resalta cómo los programas de apadrinamiento infantil y los medios de comunicación conciencian a algunos niños de la existencia de un mundo más amplio. Puede que infundan una visión esencialista de que África es pobre y que nosotros tenemos los medios y la responsabilidad de proporcionar soluciones.
Lo más destacado es que la investigación identificó puntos de partida para informar a los programas de educación sobre ciudadanía global para niños pequeños. Estos resultados sugieren que los niños tienen la capacidad para entender temas complejos de justicia y equidad cuando se usan las estrategias y metodologías apropiadas.
Resultados de la segunda fase
Las y los educadores que tomaron parte en la segunda fase de la investigación grabaron una serie de actividades realizadas con llas niñas y niños como parte del proceso de investigación. Un análisis de los encuentros de los grupos de referencia, de los diarios estructurados y del trabajo de los alumnos sugería que, aunque todos los participantes utilizaban el libro de cuentos y fomentaban la involucración de los niños con la historia, el grado de interés de éstos por asuntos relacionados con la justicia global cambió de forma considerable. Además, los resultados también destacan la posibilidad de conocer las respuestas que eran contrarias a los objetivos del programa.
Tras analizar los datos, aparecieron cuatro respuestas de los participantes: comprometerse con el libro de cuentos sin explorar explícitamente los asuntos relacionados con la justicia global; estudiar con más detalle el concepto de equidad; utilizar fuentes interculturales, medioambientales o de la educación para el desarrollo ya existentes (dirigidas a los niños pequeños o adaptadas de aquellas dirigidas a los niños más mayores); y enseñar sobre Kenia.
La investigación implícita de la justicia global
Algunos de los educadores participantes emplearon el libro de cuentos como estímulo de trabajo interdisciplinar para fomentar una atención hacia el libro y la comprensión fundamentada. No obstante, no estudiaron la justicia global de forma explícita. Por ejemplo, varios profesores hicieron tortitas en clase como hace Mama Panya en el cuento; realizaron accesorios relacionados con la historia o actividades plásticas en respuesta a las imágenes del libro. Dos de los profesores pusieron en práctica la metodología de crear puentes de entendimiento (Gleeson et al. 2010) para mejorar la comprensión apoyando el trabajo literario6.
Investigación de temas relacionados con la equidad
Más de la mitad de los participantes habían estudiado de forma explícita el tema de la justicia en un contexto inmediato o más amplio. Las experiencias de aprendizaje grabadas reflejaron la importancia del concepto de equidad en la educación de la educación elemental y mostró la comodidad de los educadores a la hora de estudiar el concepto en contextos más locales y más globales. No obstante, los resultados también aumentaron las preocupaciones de que, durante la investigación de la equidad, los educadores podrían reafirmar un modelo deficitario del desarrollo e imponer sistemas de valores dominantes.
Muchos de los educadores participantes hicieron constar que habían simulado escenarios justos e injustos para ayudar a los niños a identificar consecuencias justas/injustas. Los ejemplos recabados mostraron que los educadores dieron varios enfoques a la actividad, desde aquellos que facilitaron un diálogo más abierto y crítico a factores más superficiales y artificiosos. Por ejemplo, un educador de guardería dio a dos niños juguetes nuevos y se volvió a llevar uno antes de que el niño hubiera podido jugar. Después, los niños hablaron sobre esta experiencia. Otro profesor dividió las tortitas de forma no equitativa, facilitando así el debate sobre compartir y la equidad.
En cuanto a la investigación por parte de los participantes del concepto de equidad en relación con el libro de cuentos, se vio claramente que este proceso privilegió un enfoque para el desarrollo en el que las circunstancias “occidentales” y familiares de los niños eran el resultado deseado para todo el mundo de forma global. Un educador participante lo describió así:
“Los niños preguntaron por qué las señoras cargaban cosas sobre la cabeza; otro niño dijo que era porque pesan mucho. Yo pregunté si cuando vamos al mercado cargamos cosas sobre la cabeza; todos contestaron que no y que las ponemos en el maletero del coche. Pregunté si era justo que ellos cargaran cosas sobre la cabeza, mientras que nosotros ponemos nuestras bolsas en los coches. Contestaron que no y que todos deberían tener un coche. Cómo pueden comprar un coche; qué es lo que necesitarían. Todos dijeron que dinero. Cómo pueden obtener dinero. Pregúntaselo a su padre.” (Profesor: educación primaria junior)
Al mismo tiempo que el profesor está infundiendo un lenguaje de justicia o “equidad” en la discusión sobre las similitudes y diferencias entre las experiencias que se presentaban en el libro de cuentos y la experiencia personal de los niños, este lenguaje está basado a propósito en valores y sirve para reforzar el modelo convencional de desarrollo que considera a los países en vías de desarrollo como países carentes o atrasados, mientras que los países desarrollados tienen aspiraciones. No fomenta el compromiso crítico con los conceptos de equidad, las causas de la pobreza o el modelo dominante del desarrollo. Más que estimular una apertura y una apreciación hacia esto, disminuye la diferencia. Esta comparación entre comprar con bolsas y coches y comprar con cestos suscita muchos temas complejos sobre la justicia global; sobre todo respecto al medioambiente (desarrollo de infraestructuras, emisiones de carbono, residuos, desarrollo comunitario/urbano, entre otros). Calificar de forma automática la “carencia” de coches como injusto evita una investigación más abierta sobre los estilos de vida alternativos y el compromiso crítico con el desarrollo, y refuerza los conjuntos binarios de ellos y nosotros, ricos y pobres. Estos resultados plantean la cuestión de cómo estudiar la desigualdad global y la falta de recursos sin perpetuar teorías dominantes particulares del desarrollo.
Empleo de los recursos de desarrollo o interculturales existentes
Varios de los educadores participantes se sirvieron de dos recursos educativos existentes: un set de educación intercultural en la infancia temprana y un set de investigación del agua en contextos en desarrollo del mundo en la infancia temprana. Respecto lo del uso del agua, los participantes abordaron el libro de cuentos con un enfoque medioambiental y relacionaron el aprendizaje del libro con el aprendizaje sobre el uso del recurso del agua. Varios educadores participantes describían cómo habían empleado la imagen de una garrafa de gasolina y trataron la experiencia de tener que recorrer una larga distancia cargando agua.
En los grupos de referencia, varios participantes sugirieron desarrollar actividades sobre la educación para el desarrollo, diseñadas para niños más mayores, en especial aquellas relacionadas con el comercio y el comercio justo. En este debate se planteó el problema de desarrollar experiencias de aprendizaje en la infancia temprana mediante la “simplificación” de las actividades diseñadas para niños de más edad y destaca la necesidad de establecer un título para estudiar los temas sobre justicia global durante la pedagogía de la primera infancia.
Trabajo adicional sobre Kenia y África
La mayoría de los educadores participantes incluyeron algunas actividades teniendo en cuenta la localización y una información más amplia de Kenia. Dos participantes pidieron a sus alumnos que hicieran unos pasaportes y que representaran un viaje en avión a Kenia. Varios de los participantes situaron Irlanda y Kenia en mapas; otros buscaron información sobre la fauna keniana y los aspectos culturales del país, incluyendo la comida y los juegos. Estas actividades apoyan el interés y el compromiso con Kenia. No obstante, es cuestionable hasta qué punto esto fortalece la competencia en el área de la ciudadanía global. Centrarse en la cultura y las características geográficas continúan siendo un terreno seguro como contraposición a la introducción de intereses más relacionados con la justicia (Davies et al. 1999). Aunque el énfasis en las diferencias en términos de animales y juegos, por ejemplo, proporciona una investigación más profunda en el contexto en el que tiene lugar la historia, podría resultar en una exotización de Kenia.
Los educadores participantes no se ponían de acuerdo en si los niños deberían o no estudiar las experiencias de la pobreza en Kenia. Uno de los educadores afirmó: “El libro era tan alegre y colorido… No quise hablar entonces de la pobreza; no quería disgustarlos.” (Profesor: educación primaria pequeños)
Por otro lado, hubo un educador que proporcionó información sobre Kenia en la que enfatizaba la pobreza existente en el país. La siguiente cita representa gran parte del trabajo de los alumnos que ha aportado este educador.
“En Kenia hay gente muy pobre. Tienen que construir su propia escuela. Hasta tienen que limpiarla ellos mismos. Tienen que caminar kilómetros para llegar. Los niños son inteligentes.” (Alumno: educación primaria mayores)
En general, el trabajo sugiere una visión esencialista de la pobreza en Kenia y aumenta la preocupación sobre el refuerzo de estereotipos. Nos invita a reflexionar sobre cómo problematizar y volver más complejos los puntos de vista que tienen los niños sobre Kenia.
Resultados de la tercera fase
Se presentó el borrador del programa a los educadores que participaban en la tercera fase del proyecto y se les pidió que informaran de sus experiencias utilizándolo en el marco educativo de su educación elemental. Al analizar las reuniones de los grupos de referencia, los diarios estructurados y el trabajo proporcionado por los alumnos vemos que los educadores emplearon el programa de distinta manera, según las necesidades y experiencias particulares de los niños. Apuntaba además que en general los alumnos habían conectado con la historia, los personajes y Kenia, y que se había fomentado un pensamiento más crítico sobre conceptos como raza, justicia y las similitudes y diferencias entre distintos estilos de vida.
Distintas respuestas al borrador del programa
El borrador del programa educativo que se proporcionó a todos los educadores participantes no distinguía entre marcos educativos, por ejemplo entre las clases de la escuela primaria y las de infantil. Tal como se fomentó y se esperaba, la mayoría de los educadores dieron a los materiales enfoques distintos y los adaptaron a sus contextos. Según los datos, la mayoría de educadores comunicaron casi todas las experiencias que se incluían en el programa de una forma que evaluaba la metodología desarrollada y llevaba a cabo los objetivos clave de aprendizaje. Por ejemplo, el programa proponía que se aprendiera la localización de Kenia utilizando un poema que viajaba por los paisajes entre Irlanda y Kenia. Una educadora, dentro de un espacio interniveles de una escuela primaria describió cómo proyectó las imágenes de diferentes paisajes en la pizarra digital y exploró el viaje empleando el poema y los mapas, y ordenándolos. Otro educador en una guardería utilizó el poema como parte de una actividad dinámica en el patio de la guardería, donde los niños representaron el viaje a través de cada paisaje y discutieron los distintos modos de viajar. Aunque ambos educadores aplicaron la experiencia de aprendizaje propuesta a su propio contexto, pusieron a prueba el poema y los paisajes como métodos de enseñanza sobre el mundo, explorando la distancia y proyectando la diversidad y la expansión de las partes de África. Los resultados mostraron que el programa no depende demasiado de la capacidad del profesor para cumplir con los objetivos de aprendizaje en la educación sobre la ciudadanía global.
Los datos que se han recogido apoyan los descubrimientos desde la primera fase de la investigación, indicando la capacidad de desarrollo de los niños para articular y discutir temas de justicia global entre las edades consideradas. Se dio a conocer que tanto los niños mayores como los niños más pequeños eran capaces de involucrarse y de aprender mediante la discusión de los temas de justicia global que se presentaron. Por otro lado, se afirmó que los niños más pequeños habían respondido a los temas que propuestos mediante obras de teatro, arte y juegos. Uno de los educadores describió que:
“Los niños adoran el rincón de juegos sobre Kenia. No estaba muy seguro de si habían entendido la historia, pero cuando los vi cogiendo el bastón de la misma forma que Mama Panya, percibí claramente que lo habían entendido. No podían discutirlo, pero por la forma en que jugaban se podía decir que lo habían entendido.” (Educador: educación infantil)
Los resultados apoyan la teoría de Bruner respecto a las capacidades emergentes de los niños para involucrarse con ideas complejas a un nivel apropiado para su desarrollo (Bruner, 1960).
Relacionar personas y lugares
Los resultados de la tercera fase de la investigación mostraron una conexión emocional muy alta durante la investigación entre los niños y los personajes del material. La siguiente cita da muestra de la naturaleza de las respuestas.
“Disfruté relacionando a Adika con los niños, enfatizando las similitudes y diferencias entre ellos. Podían identificarlo como su amigo.” (Educador: educación infantil).
Estos resultados reflejan una relación establecida entre los niños y los personajes que se caracteriza por la igualdad y el respeto. No hubo ninguna prueba de que los niños percibieran los personajes como “esencialmente distintos”, sino interesados tanto en lo que tenían en común como en el modo en que diferían sus vidas. Varios de los educadores participantes afirmaron que los niños pertenecientes a minorías reconocieron conexiones particulares entre sus vidas y las que se presentaron de Kenia. Esto incluyó a los niños con padres o abuelos de países africanos, niños de otros países y niños nómadas. Estas reacciones suscitaron preguntas relacionadas con la identidad propia de los niños de las minorías incluidos y fomentó el potencial del programa para apoyar el reconocimiento de la diversidad dentro del marco educacional en el que se ofrece.
La mayoría de niños, especialmente los niños pequeños, pareció no identificar los estilos de vida reflejados en los materiales como inferiores a los suyos. Se comunicó que una niña había afirmado que la casa de Adika era más grande que la suya; otra educadora dijo que todos los niños querían ir a Kenia; y varios educadores advirtieron que los niños no reconocían la pobreza en las fotos de la Kenia urbana. En contraste, varios de los educadores participantes anotaron sus propias percepciones de las imágenes como potencialmente “molestas” para los niños pequeños. Esta discrepancia sugería que, en general, los niños pequeños que participaban en el programa permanecían abiertos a sistemas de valores alternativos respecto a los estilos de vida, el desarrollo y el “subdesarrollo”. Destaca también el equilibrio delicado que es necesario mantener entre el permitir la comprensión paulatina de los niños sobre la pobreza en un contexto global, a la vez que se les protege de una visión deficitaria y esencialista de los países en vías de desarrollo.
Dejando atrás un lenguaje de déficit y pobreza
El lenguaje de la pobreza o del déficit reflejado en la segunda fase de la investigación se redujo de forma muy marcada en los resultados de la tercera fase. Los datos recogidos sugieren que, aunque los retos a los que se tenían que enfrentar los personajes eran mayores, las impresiones de los niños sobre Kenia y las vidas exploradas eran principalmente de felicidad. Un educador participante, representante de gran parte de los datos recogidos, hizo la siguiente reflexión:
“Lo que más me gustó de esta actividad fue que, después de haber conocido a Adika y su historia, los niños tenían muchas ilusiones sobre el viaje a Kenia… Pensaban que era un niño feliz, que tenía una mamá muy buena, un buen amigo y muchas mascotas.” (Educador: educación infantil).
El programa exploraba las vidas de los niños que vivían en circunstancias de pobreza en Kenia. Se incluían observaciones sobre los aspectos de las vidas de estos niños que indicaban vulnerabilidades potenciales, incluyendo la comida que consumían, la procedencia de estos alimentos, sus casas y sus vidas diarias. No obstante, el enfoque del programa, que evitaba guiarse por un discurso de déficit o necesidad, incidió en que los niños se formaron unas ideas predominantemente optimistas sobre la vida en Kenia. Los resultados también sugieren que hay una tensión permanente entre la promoción de la construcción de discursos más complejos y diversos sobre la vida de las personas en los países en vías de desarrollo y protegiéndose de una visión idealizada de la vida en contextos caracterizados por la desigualdad estructural. El reto es evitar caracterizar a las personas en los países africanos como esencialmente pobres, a la vez que se reconoce de forma adecuada el impacto de la pobreza.
Hubo señales de que las actitudes sociales dominantes fuera del marco educativo, que caracterizan a los africanos como pobres e infelices, había influido en el aprendizaje de los niños. Un educador participante comentó:
“Envié a los niños a casa con un diálogo con bocadillos gráficos para que los rellenaran según las imágenes. Se podía ver claramente que la influencia de casa producía unos estereotipos negativos, a pesar de que no había surgido ninguno en la discusión en clase. Por ejemplo, dijeron que estaba triste, era pobre o necesitaba dinero.” (Profesor: educación primaria mayores)
Estos resultados reafirman los de la primera fase de la investigación que reflejaban hasta qué punto las ideas de los niños sobre el mundo más amplio se formaban mediante el aprendizaje fuera del aula y de la predominancia de las ideas estereotipadas y esencialistas de África, tipificando las campañas benéficas en la comunidad más amplia.
Involucración crítica y una conciencia con perspectiva
El programa sugiere utilizar la historia, una marioneta y la metodología del papel del profesor para explorar perspectivas alternativas. Por ejemplo, los educadores utilizaron la marioneta para preguntar a los niños sobre los aspectos del día a día de sus vidas. La investigación indicó que estos métodos animaban a los niños a reflexionar sobre sus estilos de vida, así como de conceptos como raza y cultura. Muchos de los educadores participantes comentaron el interés que habían mostrado los niños por cosas que ellos daban por hecho y que pueden no ser familiares para otros. Algunas de las cuestiones que el programa había instigado añadir a los niños son: cómo aparece la leche en el cartón, qué mueve la electricidad, cómo se hizo la electricidad y cómo se obtiene el dinero. Las perspectivas alternativas exploradas en el programa proporcionaron oportunidades a los educadores para facilitar el análisis de los niños sobre sus propias vidas, los ambientes y las actitudes.
El programa apoyó que los niños aprendieran sobre la vida diaria de dos personajes de Kenia: un niño procedente de una comunidad de pequeños campesinos y una niña que vivía en un poblado a las afueras de Nairobi. En los resultados de la investigación hubo muestras de involucramiento de los niños con los detalles de las vidas presentadas, de observaciones específicas sobre sus casas y comunidades y de desarrollo de una comprensión más matizada de los múltiples contextos de las vidas de las personas en Kenia. Tal comprensión proporciona una base de conocimiento desde la cual se forma un fundamento para la involucración crítica con temas relacionados con la justicia global.
Debate
La investigación que se llevó a cabo da grandes muestras de que los niños pequeños se forman ideas sobre temas relacionados con la justicia y la globalidad a través de sus vidas en casa, mediante los medios de comunicación y el marco educativo. Este aprendizaje global, que puede ser secundario y desequilibrado, resalta la necesidad de introducir la ciudadanía global durante la educación inicial. No obstante, la investigación también indica intereses particulares que pueden surgir mientras se exploran los temas de justicia y globalidad con los niños pequeños. El programa educativo que se plantea en la investigación identifica contenidos y pedagogías adecuadas para la educación sobre la ciudadanía global durante la educación elemental. Explica que conectar emocional, geográfica e intelectualmente a los niños con personas y lugares de los países en vías de desarrollo apoya un enfoque mucho más crítico, complejo y comprometido con el aprendizaje global.
Explorando la justicia como un concepto global de la ciudadanía
Los resultados de esta investigación reflejan la amplia bibliografía que sugiere que la opinión infantil acerca de la justicia cambia considerablemente desde la edad preescolar (Killen, Breton Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al., 2001). Educadoras y educadores participantes, haciendo eco de Aistear (NCCA, 2009), identificaron el concepto de justicia como una parte integrante de educación en la temprana niñez y reconocieron los paralelismos entre las preocupaciones diarias de los niños pequeños y asuntos globales, debatidos por Fountain (1990).
Aunque el concepto de justicia pueda ser reconocido como un tema apropiado de la ciudadanía global para la educación en la temprana niñez (Fountain, 1990; Ramsey, 2008b; Oxfam, 2006), la pregunta sigue siendo cómo puede ser explorado para apoyar el desarrollo infantil como ciudadanos globalmente orientados hacia la justicia (Wetheimer y Kahne, 2004). Como destaca la investigación, explorar la “justicia” en un contexto global supone el riesgo de reforzar actitudes sociales impuestas, en las que etiquetar situaciones de justas o injustas es frecuente para privilegiar y perpetuar un modelo de desarrollo.
De la investigación surge una recomendación, y es que el concepto de justicia se explora cuando surge accidentalmente en la clase de primaria o preescolar. Donde los docentes animan a una mayor reflexión sobre la justicia como una oportunidad presentada en el transcurso del día, el aprendizaje es percibido como más significativo que en situaciones donde es simulado o creado. Desde una perspectiva de educación global de la ciudadanía, la exploración de los niños y la articulación en torno al concepto de justicia aplicado a su contexto inmediato, ejercita habilidades políticas y activismo social (Fisher, 2005; Hicks, 2003; Fountain, 1990; McCloskey, 2011), y por consiguiente desarrollan la ciudadanía.
A otro nivel, la investigación destaca la importancia de proveer a los niños de retos abiertos. Más allá de etiquetar una situación como justa o injusta, la investigación apoya el valor educacional en los niños que son animados a trabajar en situaciones relacionadas con la justicia y donde las soluciones son múltiples. El programa se desarrolló y se evaluó con las sugerencias de investigación, usando el drama e introduciendo situaciones que capacitan a los niños a explorar diferentes respuestas y resultados. Las situaciones sugeridas incluyen las que son más familiares para los niños y las que reflejan asuntos globales; por ejemplo, un desigual capacidad de compra distorsionando mercados locales, inseguridad migratoria y alimentaria. Cuando se les pide a los niños que evalúen y reaccionen a estas situaciones, se representa la dinámica Freireana de reflexión y actuación (Freire, 1994; McCloskey, 2011). Esto sitúa a los niños como protagonistas en su propio aprendizaje y como ciudadanos, más que como “recipientes de sabiduría” o “ciudadanos en proceso de fabricación”. La experiencia del aprendizaje se hace transformadora y empoderadora, cuando los niños llegan a comportamientos que ellos consideran justos, más que sólo evaluar el comportamiento de otros. La pedagogía se puede considerar “crítica” (Andreotti, 2006) ya que proporciona espacios que analizar y experimentar sin decirles a los alumnos lo que tienen que pensar. La tabla 3, más abajo, destaca los retos y oportunidades que presentan los temas clave en un contexto de infancia, y sugiere experiencias de aprendizaje derivadas de la investigación y que son potencialmente transformadoras.
Construyendo la comprensión de la pobreza global
Las actitudes de las y los docentes participantes hacia la enseñanza a alumnado infantil sobre la pobreza global provocó un amplio debate sobre la formación percibida por los niños para tratar cuestiones de justicia social (Robinson y Jones Díaz, 2009; y Kelly y Brooks, 2009). Como se ha debatido más arriba, muchos de los docentes participantes no querían desilusionar a los niños o, en relación con el programa “borrador”, alejarlos de la representación alegre y feliz de la vida en Kenia. Su preocupación de que las cuestiones relacionadas con la pobreza son inapropiadas para niños pequeños reflejan un discurso de vulnerabilidad e inocencia característico de una perspectiva moderna de la infancia (Kelly y Brooks, 2009; Robinson y Jones Díaz, 2009). Otros docentes participantes, sin embargo, introdujeron por su propia iniciativa la pobreza en su enseñanza. Donde los docentes lo hicieron, hay señales que pueden sugerir que el acercamiento determinó las percepciones de los niños sobre Kenia y sirvió para reforzar las visiones esencialistas estereotípicas sobre la pobreza de África.
Aunque la inclusión de la pobreza global en la temprana niñez pueda resultar controvertida y problemática, también se puede ver como parte de la construcción y comprensión de un mundo amplio, de la justicia global y de la ciudadanía global. Además, como indica la primera fase de la investigación, los niños pequeños ya desarrollan percepciones de la pobreza global a través de los medios de comunicación y campañas de colectas. Esto indica que la inclusión del aprendizaje sobre la pobreza global en los programas educativos sobre la ciudadanía global en la temprana niñez es necesaria para profundizar en ella y hacer más completos los mensajes que los niños reciben desde el exterior de sus clases de primaria o infantil.
Si comprobamos la afirmación de Bruner de que a cualquier niño se le puede enseñar cualquier materia, este proceso de investigación busca llegar a proposiciones para explorar la pobreza global con niñas y niños de una manera “intelectualmente honesta”, con la edad apropiada, evitando visiones esencialistas de la pobreza y apoyando el desarrollo de la comprensión del niño sobre cómo funciona el mundo en su amplitud. El programa, que parte de la investigación, sugiere experiencias de aprendizaje que construyan la comprensión de las experiencias diarias de algunas personas que viven en circunstancias vulnerables en países en vías de desarrollo. El acercamiento evita el lenguaje de la pobreza y necesidad, y proporciona una comprensión más profunda de la diferente manera en que viven las personas, que puede facilitar una exploración más compleja de cuestiones de justicia que amenazan el sustento de las personas. Cuestiones como el acceso al agua, a la electricidad, a la comida y una vivienda adecuada son problematizados en actividades basadas en historias. Por ejemplo, una de las experiencias de aprendizaje, desarrollada desde esta perspectiva y evaluada en la investigación, anima a los niños a reconocer la dependencia entre recursos locales y alimentos, experimentado por algunos de los personajes representados en los materiales. Presenta imágenes de una Kenia fértil y fructífera y problematiza concepciones de África, claras en la investigación, como un continente estéril y lanza preguntas sobre las causas de la inseguridad alimentaria. Explorando esa autosuficiencia los niños están mejor situados (en un estadio posterior) para comprender la vulnerabilidad de personas con pocos recursos y algunas de las relaciones causales que sostienen el hambre crónica y aguda, así como para tener una visión crítica de las implicaciones de modelos históricos de consumo característicos del norte global. Este acercamiento apoya una comprensión creciente del mundo en el que vivimos e inicia una educación sobre cómo funciona el mundo (Bryan et al., 2009; Oxfam, 1997).
La investigación subraya no sólo acercamientos diferentes por parte de los docentes a los niños y la niñez, sino también la tendencia a considerar el aprendizaje sobre la experiencia de las personas con respecto a la pobreza como un problema necesario. Las y los docentes participantes, que al principio estaban incómodos con la inclusión de la pobreza global en su práctica docente, no entendieron que explorar con los niños la alimentación de las personas, viviendas o tareas diarias como algo problemático.
Empezando más allá de categorizaciones dualistas y raciales
Esta investigación refleja descubrimientos previos, que sugieren que los niños asumen inmediatamente las tendencias sociales imperantes y los prejuicios (Ruble y Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al., 2001). alcáncela gran capacidad de los niños de tres años para crearse ideas previas sobre África y los africanos a través de fotos en las publicaciones y campañas solidarias era evidente en los descubrimientos de la primera fase de la investigación. Además, la posibilidad de que estas impresiones estereotipadas sean reafirmadas en el entorno educacional de la infancia fue subrayado por la segunda fase de la investigación (Derman-Sparks y Phillips, 1997). Incluso si los docentes deliberadamente buscaran proporcionar una perspectiva más crítica y diversa (en este caso de Kenia), como en la tercera fase del proceso de investigación, había indicios de que el aprendizaje infantil continuaba siendo influenciado por actitudes imperantes tomadas en casa y en cualquier otro lugar. La investigación subraya la importancia, documentada donde fuere, de asegurarse de que los estereotipos no son reforzados (Ramsey, 2008b).
El programa explora la vida y el entorno de personas que viven en Irlanda y Kenia sin construir categorizaciones dualistas o simplistas. Por ejemplo, las experiencias de aprendizaje incluidas en el programa tienden a enfatizar, mediante el arte y las imágenes, tanto la pluralidad de identidades como la idea de identidades múltiples, explorando las similitudes y diferencias entre ellas y dentro de los países en cuestión. El programa, que se centra en la justicia global, no trata explícitamente la cuestión de la etnia o raza. Aún así, no pretende negar o evitar diferencias raciales y anima a los docentes a responder a actitudes racistas según vayan surgiendo. Donde los docentes se sintieron cómodos examinando prejuicios y diferencias raciales, hubo pistas de diálogo entre los niños y los docentes, que examinaban de forma más crítica cuestiones de raza e igualdad. Los hallazgos apoyan la suposición de que los niños más pequeños de la educación primaria son capaces de participar y aportar a debates relacionados con cuestiones de raza y diversidad (Husband, 2010), con niños que abordan cuestiones sobre sus propias identidades étnicas y raciales y las de otros.
Construyendo empatía y una perspectiva consciente como una herramienta para la comprensión y la igualdad
Los descubrimientos de la investigación sugieren que el acercamiento adoptado por el programa apoyó la implicación de los niños en las diferencias culturales y raciales sin afirmar o recurrir a estereotipos o al discurso sobre “ellos y nosotros”. Las inquietudes relacionadas con que la tendencia de la educación multicultural es ser superficial, a “exotizar” las diferencias y a reforzar la parcialidad (Robinson et al., 2009; Ramsey, 2008b), era menos aparente cuando los docentes participantes usaban el programa sugerido en su tercera fase de la investigación que usando la segunda. Los niños participantes en la tercera fase de la investigación estaban animados a empatizar activamente con los personajes de los materiales, actuando en un juego como si estuvieran en un mercado de Kenia, verbalizando los pensamientos de los personajes en diferentes estadios de la historia yaconsejando al muñeco Adika sobre los desafíos que iba superando. A través de estas experiencias de aprendizaje, a los niños se les decía que conectaran con los personajes de manera individual, más que construir concepciones generalizadas. Tenían que referirse a los personajes como a amigos o “modelos de conducta”.
Estos descubrimientos sugieren que el programa transformaba tendencias identificadas en niños pequeños a adoptar escalas raciales que corresponden con prejuicios de adultos (Siraj-Blatchford, 1994) y a demostrar un comportamiento negativo hacia niños con diferentes antecedentes culturales (Glover, 1991, citado en Robinson y Jones Díaz, 2009).
La investigación sostiene la opinión de Morgan de que enseñar a niños pequeños a tener múltiples perspectivas es positivo para reducir problemas de prejuicios o discriminación y es un componente importante para la educación en la temprana niñez (Morgan, 2009). El fomento de la empatía siempre se ha reconocido como una contribución a un mundo socialmente más justo (Dewy y Rosenblatt, citados en Boler, 1997) y ha sido considerado apropiado para la educación inicial para la ciudadanía global (Brophy y Alleman, 2008; Oxfam, 2006). Mientras que la empatía pasiva se ha criticado por no ir lo suficientemente lejos en cuestiones de apreciación de las fuerzas sociales que gobiernan la relación entre el lector y “los otros” (Boler, 1997), la empatía construida entre los niños y los personajes pareció apoyar la implicación a través de las fronteras raciales, culturales y geográficas.
Conclusión
Si examinamos la culpabilidad o el privilegio de los alumnos tratando sobre pobreza global e injusticia cuando esos alumnos son niños pequeños, surge la cuestión ética así como la adecuación, especialmente cuando los propios niños pueden estar afectados como grupo marginado (Alderson, 1999). Un acercamiento crítico a la ciudadanía global en la educación inicial necesita, por tanto, trabajar con las capacidades emergentes de los niños pequeños y el contexto particular de las características educativas de esa edad. El programa de “Just Children” [Sólo niños] se desarrolló pensando en un proceso interactivo de investigación, práctica y reflexión crítica. Esto permitió al equipo de desarrollo de los recursos a identificar puntos de contradicción y posibles tensiones poniendo en marcha el programa de educación global para la ciudadanía en contexto infantil. El programa tiende a construir un enlace entre los niños que viven en Irlanda y personas que viven en un país en vías de desarrollo, en este caso Kenia. Esto promueve un entendimiento vital de las personas de Kenia y de las conexiones (geográficas y económicas) entre Kenia e Irlanda. Esto anima a los niños a articular respuestas a la injusticia en contextos inmediatos y más remotos, y a explorar posibles soluciones o reacciones a esas injusticias de una manera abierta. Aunque el programa no habla explicitamente sobre estructuras de poder económico, racial o cultural, proporciona un punto de partida para el desarrollo de una comprensión global más compleja, crítica y matizada, percibiéndose el progreso de los niños en el contexto de la educación primaria y más allá.
Notas
1 El St. Patrick College se especializa en grados de magisterio y pertenece a la Dublín City University.
2 La teoría de Piaget está basada en la noción “de que todos los niños obtengan ciertos niveles de desarrollo cognitivo” (que están determinados biológicamente) que concuerden cronológicamente con edades determinadas. El proceso es lineal: comienza con el nacimiento y continúa hasta la edad adulta (Robinson y Jones Díaz, 2009:6). La teoría de Piaget ignora el mundo social del niño (Van Ausdale y Feagin, 1996). Por el contrario, teóricos como Vygotsky (1986) y Donaldson (1978) localizan a los niños “en un mundo social en el que las interacciones son la fuente del funcionamiento mental y el significado del concepto social” (Peterson y McCabe, 1994:780).
3 En octubre de 2009, el NCCA [Consejo nacional para el currículo y la evaluación] publicó en Irlanda Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework. [Aistear: el marco curricular de la temprana niñez.] Aistear se debe emplear en marcos en los que los niños en Irlanda son educados desde su nacimiento y hasta los seis años, incluyendo sus casas, cuidado de los niños, guarderías de tiempo parcial y completo, servicios por sesiones y clases infantiles en escuelas de primaria. El marco utiliza cuatro temas interconectados para describir el contenido del aprendizaje y desarrollo del niño: bienestar, identidad y pertenencia, comunicación, y exploración y pensamiento. En las clases infantiles los marcos son usados en conjunto con el programa educativo de primaria, con el que tiene conexiones implícitas y explícitas.
4 Clases infantiles pequeños (junior) y mayores (senior) en Irlanda son los dos primeros años de la educación infantil. Normalmente son clases para niños de cuatro a seis años. La ley requiere que el niño vaya a la escuela desde los seis años; sin embargo, en la práctica, casi todos los niños de cinco años y la mitad de los niños de cuatro años van a la escuela primaria. Los servicios de guardería varían considerablemente desde cuidados domésticos a guarderías a tiempo parcial o completo o jardines de infancia. El “Early Childhood Care and Education Scheme” [Cuidado infantil temprano y el plan educativo] ofrece un año de cuidados gratuitos y educación para niños de edad preescolar y es enormemente solicitado.
5 Esto incluye Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework. [Aistear: el marco curricular de la temprana niñez.] y el plan de educación nacional de Primaria de la República de Irlanda e Irlanda del Norte.
6 ”Construyendo puentes de entendimiento” es un acercamiento a la enseñanza de la comprensión. La metodología fue desarrollada recientemente por una investigación llevada a cabo en Irlanda.
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Anexo A: Sobre el material “Just Children”
La bolsa de cuentos “Sólo Niños” fue publicado en abril de 2011 por “Educación para un mundo justo: una iniciativa de Trócaire” y el Centro para los Derechos Humanos y la educación para la ciudadanía, colegio St. Patrick, Drumcondra. La “bolsa de cuentos” contiene el manual del programa, el libro de cuentos “Las Tortitas de Mamá Panya”, ocho fotos de Cecelia (una niña que vive en la Kenia urbana), una marioneta, un CD y cuatro posters sacados del libro de cuentos. Para más información sobre la “bolsa de cuentos” véase www.trocaire.org/educationforajustworld. La “bolsa de cuentos” se puede conseguir en Trócaire, Maynooth, County Kildare.
El programa contiene 12 experiencias de aprendizaje para introducir la ciudadanía global en la educación de la temprana niñez usando recursos de la “bolsa de cuentos”.
Tranducción: Elisabeth Detisova Ringuer, Fernanda Raventos, Álvaro Antonio Benítez-Fernández Marcote (Universidad P. Comillas)
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