Miguel Ardanaz Ibáñez is the manager of the Pedagogical Department of FERE-CECA Madrid (Catholic Schools of Madrid). For the last seven years he has run the post-graduate course “Education for Solidarity and Global Development” in the Pontifical University of Comillas. His areas of interest are related to pedagogy and research in educational processes on a global scale, focusing on social justice and the transforming utopia. Since 1992, he has been working on the DE field, developing projects and sharing workshops and other training proposals in different social and educational organisations. At present he is the manager of this magazine.
Contact: FERE-CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) miguel@feremadrid.com

Cesar García-Rincón de Castro is a lecturer, writer and teacher of the Pontifical University of Comillas and the European Business School. He is also a consultant to NGOs and educational centres in the fields related to the human factor, development of people and, most of all, development of prosocial values. He is an expert on school volunteering and prosocial education. He has written more than ten books on education and psychology. His areas of interest are focused on youth education (values and entrepreneurship) and children’s education (emotional and prosocial intelligence), as well as educator’s training. www.cesargarciarincon.com
Contact: Av. de la Comunidad de Madrid, 10, 28224 Pozuelo de Alarcón, Madrid (España) info@cesargarciarincon.com

Belén Urosa Sanz is a professor on Methodology of Research and Educational Innovation in the Faculty of Human and Social Sciences of the Pontifical University of Comillas. She has written several articles and books on Research Methodology and Data Analysis. She has been teaching these subjects in her classes of degree, postgraduate and PhD for 25 years. She has also given many courses, as well as managed and participated in numerous research projects in the educational field. She was the vice-rector of academic planning and teaching staff and at present is the dean of the Faculty of Human and Social Sciences.
Contact: Universidad P. Comillas. C/ Universidad de Comillas, 3-5 28049 Madrid (España) burosa@chs.upcomillas.es

Versión para Imprimir – Printable Version

04B Ardanaz Inglés


This article intends opening a process of practical reflection on the alternatives to the Logical Framework Approach from a perspective based on the learning process. This is the premise from which the article builds a cycle of the project in which its features are adapted to the reality of the educational context. It also provides a reflection and suggests an alternative to the concept of success and quality of the project which, once again, is focused on the building of the learning process of the organisations involved. This process relies on research, investigation and critical thinking as a key element for empowerment and emancipation of human beings and social groups.

Critical reading is not done as if one was purchasing wholesale merchandise.
Reading twenty books, thirty books.
True reading immediately creates a commitment for me
with the text given to me, to which I devote myself
and I also become subject to seeking a fundamental understanding of it.
(Paulo Freire, Pedagogy of Autonomy, 1996)

Just over a year ago, for teaching-related reasons, the individuals involved in this article reviewed the numerous offers for subsidies for Development Education (DE) projects in Spain. In all of them, to a greater or lesser extent, we encountered a common theme: the exclusion in the study of the teaching-learning elements in the offers themselves. Although this was the impression widely discussed in the sector for years, we were no less surprised to verify that education-specific proposals were completely resigned to not developing an educational plan and assessment of the proposals.

At the heart of these absences is the Logical Framework Approach (LFA), a necessary perspective in the majority of DE project offers throughout the world for the last twenty years. Many have raised concerns regarding this approach, after putting it into practice and experiencing it, attempting to improve it for the overall scope of cooperation or decrying its limitations and demonstrating its incompatibility with DE (1) .

It is odd that after almost forty years (if not more) of DE this topic has yet to be dealt with in depth. We have not even reached a consensus model, or been able to accept several, which from various perspectives meets the specific needs of DE within a context of social transformation. This silence has an impact, on many occasions, on how DE is regarded, in cooperation contexts, both those of the NGOs as well as public and private donation organisations.

With this viewpoint and this concern in mind, we have begun to reflect on a possible Logical Framework Approach specifically tailored to DE and specially focused on issues related to the teaching-learning processes linked to it. Understandably, the task was complex due to the mechanisms acquired through decades of use. Although we were sure about some basic ideas, we were not so sure about others. Perhaps one of the most important problems was and is the lack of definition of the learning processes associated with DE.

To start with, one of the few characteristics of LFA that we wanted to preserve was its outstanding capacity to reflect on what we intended to do, to think, rethink and analyse the idea to be developed, and we kept this at the forefront of our minds. However, there were also many other characteristics that we did not want to preserve, and we wanted to take this into account from the outset. For example, we did not want to create a tool for specialists or a form to be filled out by a technician. However, among the aspects we did not want to preserve, there was one that we were particularly sure about, which represented a radical difference between LFA and our approach: the role of efficiency and the concept of project success. We will discuss all of this during this brief presentation of the GEBL model.

Different beginnings, sound results
When beginning to come up with a DE project, there are many ways of starting, perhaps as many as there are people. This diversity may be related to learning styles, which is one of the most noteworthy elements of the new educational paradigm of our times. We learn in various ways and by the same token, we manage our creativity and project capacity by different means. The diverse models and theories (2) in existence on learning styles offer a conceptual framework that we must take into account in our planning (although these are not the subject of this article). With this new focus, we hope, at least, to create flexibility in access to it, keeping in mind that creating strong relationships between the different parts is more important than how you get there.

For example, we can think about our DE project on the basis of the set of activities and tasks to be carried out, which we shall call endeavours. Or we can begin with the learning processes we seek. Both approaches are valid provided the connection between the two is aligned and sound.

Fig. 1: Endeavours and learning experiences provide mutual feedback.

With practice, sometimes we can visualise them together and simultaneously; others, one of the two is predominant. In both cases, what we have to do is separate them and study their possibilities and potential. Our experience in DE projects has led us to limit the basic recommendations in learning to two:

- The first is precision in the proposals. Sometimes the definition of the scope of learning is so broad that it becomes impossible to grasp. For example, on occasions we want to “provide DE training” or “teach about Human Rights”. A more graspable scope might be “generating comprehension about the human right to health” or, even more precisely, “generating comprehension about models for transformation and social participation in the fight for women’s rights”. There are numerous possibilities and this is one of the elements we will check when assessing the coherence of our global proposal.
- The second, precisely in the opposite direction, is open-mindedness. We develop this through the use of open learning experiences. An open learning experience is one that is applicable in numerous contexts and situations. A closed learning experience is one that deals with a topic in a restricted way (3) . For example, a closed learning experience would be studying “the second World War”, an open one would be “understanding and analysing the phenomenon of war from different perspectives and eras”.

Therefore, learning experiences and the processes related to them must be specific enough to enable graspable planning and monitoring to be done, but also open in order to generate diverse learning experiences applicable to different contexts. The first condition is technical in nature, but the second also has an ethical dimension. For learning experiences to be complete, they need a dimension of commitment to reality. And as reality is complex and inter-dependent, they must be handled by people with different points of view and situations.

Generative Learning

One essential characteristic of learning experiences in DE is their generativity. From his early writings, Paulo Freire was very specific regarding the importance of this element as something that had a direct impact on the emancipation and empowerment of people and groups of people:

By “coding” and “decoding”, a literacy learner can integrate the significance of the respective generative words into his existential context: he rediscovers the word in a world expressed through his behaviour. He becomes aware of the word as a significance that forms his significant intention, coinciding with the intentions of others that signify the same world. This world is the meeting place for each individual with himself and with others (4) .

Whether the format is words or themes, the fact that learning experiences are generative expresses that the construction of knowledge is dynamic and that they fight against the banking model of learning. The Harvard University School of Education (where Freire spent a short time as a visiting professor and left his mark) discusses generative topics. Thus they express the importance of generativity:

…provide enough depth, significance, connections and variety of perspective to support students’ development of powerful understandings … (5)

It is precisely this powerful understanding or, in more general terms, the degrees of understanding, that must be subject to planning and assessment in our design and throughout all the project cycles. Generativity plays a key role in this for the rediscovery of the world and coding and decoding experiences in life and the community. Thus, generative learning experiences are similar to a creative, revolutionary engine that completely transforms the role of educational agents.

In the first stage, we must find the Generative Centre (GC) of our project. This is the engine that will generate the set of processes and learning experiences that we have set out to find. This centre must have, at least, the following characteristics:
1) It must be a central theme in the DE field we are working on. If we work on a secondary issue, we give our proposal a certain air of superficiality.
2) It must be related to the local or global reality of the people who are going to participate in the project or should establish ties to this reality.
3) The GC is accessible. There are numerous resources, either through testimonies or other sources. We receive support from diverse fields in order to create processes.
4) The GC generates a network of ideas and relationships between them that are suggestive and promising for the GC.

It is precisely the creation of this network of ideas, which we will call the Generative Network, that is one of the basic planning exercises. It is important not to mistake the GC for a concept or theme, although it may occasionally be one. In practicing with Generative Networks, we have detected that we tend to emulate or “translate” other ways of working: conceptual maps, diagrams, flow charts, objectives and so on.

The reason that the Generative Network exists is to help visualise the potential and connections generated by our GC. Therefore, the important issue for our GC is not to make it a very clear concept or one that generates a large flow of sub-topics, but rather, it must truly feed a dense, interesting and provocative network in order to create cognitive breaks and constructive decoding. For example, below we can see a Generative Network for which the chosen generative centre was Millennium Development Goals. Here, we can see that there are concepts, ideas, activities, actors, etc. This is a heterogeneous network for the numerous GC possibilities. Here we have part of a Generative Network:

However, the Generative Network is made to analyse potential and also to analyse whether we have chosen our GC in a suitable manner. And if necessary, to change it.
Although the GC of the network shown above was the MDGs, for example, in the end, the rural community that was planning the project decided it was not the most suitable generative centre.

- For the educators of that rural community, the topic was very suggestive, but they felt that by presenting it in this way, it would be received as external to them. Definitively, it lacked meaning and was not motivating.
- Furthermore, although they had some material prepared by UNESCO for the zone, access to information about the MDGs, beyond their own statement, was limited.
- Thus, the educators decided that it was better to use a generative centre with a different viewpoint: What is the history of development in my community? There were many elderly people in the community who were experts in oral tradition, which could be a very useful local resource.
- Through the generative network, we would make way towards the MDGs, thereby ensuring that the project would be meaningful and we all liked the topic. We asked some people in the community if the issue seemed suggestive to them and they all responded affirmatively, and some were even enthusiastic.

With all of this, we have added yet another piece to our diagram. We have endeavours, learning experiences and our generative centre. We observe our generative centre and view its conditions and potential from a Freire-like perspective: regardless of the nature of their understanding and the action prompted by them, in and of themselves they contain the possibility to split into many other topics that, in turn, lead to new tasks (6) …

Fig. 2: The generative centre provides coherence to the endeavours and learning experiences.

The most important part of these three elements is the coherence and alignment between them for the learning aim we are working on. But how should this be done?

Explicit and implicit learning experiences

Within the set of possible learning experiences in human communities, individuals or organisations, there are always visible and invisible ones, and this must be kept in mind when performing any kind of planning. Much has been written on this, through a concept that, in formal education spheres, is called the hidden curriculum. Once we have clarified this, we must review the connections between what is evident and what is not.

Thus, endeavours are not just any set of activities, but rather, they must leave a visible impact for all the participants in the initiative, and especially for the educational agents. On the one hand, the students must be able to see and identify their own decoding and coding, the way their reality is revealed and their ability to make a commitment to it. It is an act towards empowerment and emancipation of uncommon strength. On the other, the educational agents must, in turn, be able to learn about how global, utopian learning represents progress towards self-knowledge that may entail a highly significant step forward in maturity and freedom of different societies.

Going back to the figure of Freire, it is highly interesting to see the bold community and participative work of this Brazilian educator, combining literacy with emancipatory education. It is commonplace to see, in preschool settings, the amazement and naturality in boys and girls when they realise that they know how to read, but it is even more amazing when they become aware of the fact that they are working on thinking about their world and their small-scale reality, which will soon change. Freire embarked on the task of spotlighting and providing resources to extreme communities, but he never ceased to attempt to see how and in what way this happened, knowing that this vision is also part of a creative, critical, scientific and revolutionary exercise.

From this perspective, we must point out two visible or explicit aspects toward the development of learning experiences: these are impacts, or indicators, and research perspectives.

From another perspective, as we were saying, although the endeavours and learning experiences are coherent and aligned, there are invisible aspects that can support or contrast with the process we are working on. While some of them are uncontrollable and we might not be able to work on them, we can work on others. These controllable aspects are essential and we must pay attention to their invisibility precisely so that we can make them visible and include them in the dynamics of awareness and critical analysis of everyday reality. In general, they are related to how we do things and organise ourselves. Specifically, they have to do with the value of participation.

In our dialogue on this matter, taking a step back to gain a better perspective, we asked ourselves whether there are invisible implicit aspects that are inherent to any worthwhile DE project. And participation is perhaps the most important aspect of all the ones we can discuss, due to the fact that it is at the heart of every planning process. For this reason, within the group of implicit learning experiences, we can pinpoint certain minimum configurations such as the development of strategies associated with cooperative learning and, in turn, others linked to the creation of social networks of any kind and size, but always tied to positive mutual inter-dependence.

Going from small to large, from here we can prompt the two elements that we will work on in the implicit, invisible, sphere of DE: those that make the learning experiences truly take hold and the endeavours even more powerful. We are talking about appropriate methodologies and organisation-participation.

Fig. 3 The DE project cycle based on generative learning: GEBL Model

In Figure 3 we can see at a glance the key aspects in designing a DE project, focusing on learning. Its flexibility allows us to begin defining it at the part that best suits our creativity and planning style. As mentioned repeatedly, what is important here is the connection between its different parts. In this diagram, perhaps the CG relationships are missing. Its central position is significant. Each sphere in the circle must respond in some way to the question at the generative centre, or at least attempt to do so.

Finally, we also mentioned that this tool does not require specialisation. Ideally, it is used when groups and people who detect a need work on it as a group and express it in a narrative manner throughout the course of the project with a process for standardisation of experiences. When people standardise and socialise a project, they make it more effective and more conscious.

By simplifying the profound dimensions of the GEBL DE Project Cycle, we can see that they respond to numerous questions:

1. An aspect of DE helps us to change our understanding if… (GC)
2. We make… (Endeavours)
3. And through this we learn from global citizenship… (Learning experiences)
4. … and from our way of learning globally… (Perspectives on Research)
5. … it shows because we made… (Impacts)
6. … and it received support because we were organised… (Organisation-participation)
7. …and we do what we did coherently with…. (Appropriate methodologies)

Perspectives on Research

Research in DE, from our point of view, is not something optional, but an aspect which goes unseen that we try to create more aware in by working with it and letting it exist naturally, especially for ethical reasons. Freire was very explicit in this line of thinking:
The more I research the way the people think with them, the more we teach each other. The more we teach each other, the more research we perform. Education and thematic research, within the problematising concept of education, become elements of the same process (7) .

Therefore, research perspectives attempt to foster this shared journey, and above all, from our point of view, affect the way a key aspect of emancipatory processes is decoded: the way we learn. We must remember that decoding is the critical analysis of our constitutive thought patterns, upon which we base our knowledge (8) . When we research how we learn –in our case the global dimension- we are reeducating the profound dimensions of our being in the world and how we position ourselves.

This gives the impression that from time to time the DE contents are deposited, banking-model style, creating a type of Little Prince Effect. If we recall Saint-Exupéry’s text (9) , at the beginning it set out to, from a child’s perspective, establish what a drawing of what appeared to be a hat actually was. When the “adults” were unable to help, we discover that in actual fact the drawing is a “boa that had eaten an elephant”. However, the Little Prince does not want us to see boas with elephants from now on; instead we are invited to look beyond the image. To look beyond superficial dogmas and appearances. When we only exchange hats for boas we are exchanging banking knowledge, but we do not abandon the banking-model style deposit of knowledge.

Let us return to the topic of research, which we have given the wider term of research perspectives. By giving it this wider term, it becomes more inclusive. Occasionally, there is no need to perform highly qualified research, but rather, we can simply include the investigative initiative in order to develop an activity that is seldom practised in the educational sphere. The idea is to democratise research in some way, for it to be considered a basic tool of our education process, along the lines of Stenhouse and Elliot’s, amongst others, thinking. As we previously stated, from a DE perspective, the importance of research is twofold, since it has both educational and ethical aspects.

We must learn to conduct research with the appropriate models, which range from very simple to very complex. The research methods are well known and there is an extensive bibliography available on the subject. Within our proposal, we recommend, for investigative purposes, performing a series of quantitative analyses at the start and end of the project, for investigative and assessment purposes, either by using questionnaires, scales or other sociometric techniques.

We can also use more qualitative techniques, such as observation, focus groups, casework, etc. However, we recommend, as we shall explain later on, that these techniques should be integrated in the endeavours and become standard in the daily narrative of the project. In this regard, and to cite one example (10) of working with educational centres that incorporate DE projects linked to the school syllabus, one possibility to bear in mind is to contemplate 8 variable dichotomies that interpret mental or cognitive routes that make up prosocial-global thought patterns and that analyse how much the students’ accounts change throughout the educational process or they are “routered”•(the “humanware” router proves to be a handy metaphor for the facilitation of learning experiences) through these pathways of thought. The practice is put forward to educators in training courses as a treasure hunt (the prosocial impact):

Do we make an impact on our students? How do we judge whether we have made an impact or not? One way of discovering if we have had an impact is by analysing the students’ discourse before and after the DE training experiences or activities. If at the start of the project we define a series of key variables related to prosocial thought, as well as a measurement scale for each of them, defining as a bare minimum the start and end points of said scale, we have a suitable tool that will aid us in assessing the impact of our actions, be they big or small, over a period of months or years.

It only remains for us to add a global approach to all of these. In our opinion, the strategies of participatory action-research are the diagram and essential approach that encompass the key DE research activities.

Finally, a fundamental point that we touched upon at the beginning of the article. We base the success of the project, how much we have “grown” with the project, on the research model. When planning DE learning experiences we take risks and sometimes the events do not pan out as we expected. Throughout the project cycle we ensure cohesion and we move from what’s possible to what’s probable. We identify what’s possible by thinking “something will be left behind” and what’s probable with a majority that will have transformed the way it views the world and will have adapted to their reality and their future.

Adequately planned research yields results from our DE education actions. How does our global dimension grow? The more research we perform the better we become at increasing our global dimension and this allows us to assess whether the project has been a success or not. Thus, the success and efficiency of our project will correspond on a basic level with the findings of the research.

Therefore, we must, throughout each project, question a particular aspect linked to the global dimension processes. What are these processes? There are currently several proposals, all of which are still taking seed, which merit being explored in greater depth. Some are aimed at key concepts (11) , others at processes (12) and others at skills or abilities (13) . All of this can serve as a basis for analysing how the teaching-learning process takes place, and involve, in our opinion, at least three elements:
- A statement of DE learning processes. i.e. our educational stance.
- A hypothesis or research proposal.
- A rule or set of rules that assist us in evaluating the findings and reaching conclusions.

There are numerous manuals providing educational research proposals, but we are summarising them in order to foster basic research, knowing that when you begin a research project, exploring its greater possibilities is a satisfying experience. In conjunction with the aforementioned research questionnaires, we must ensure that each DE project makes great strides and interesting contributions to the DE corpus.

For example, a group of European NGDOs decides to implement a project whose generative centre is blood diamonds and their relationship with justice in international laws. Included in the project itself is a study on the “justice” process over the course of the project’s lifespan. In order to do this they establish a set of rules and study this process’ development in boy and girls from three countries and with two different ages. The research is based on questionnaires, but they also study online contributions made over the two years and work with case study methodology.

Perhaps the question we should ask when faced with this simple contribution is “Where do the research methods feature?” As we shall see in the following section, the research methods are clearly integrated with the impacts and the endeavours.


Impacts are the key elements connecting endeavours and learning experiences. We propose that endeavours are aimed directly at making learning experience impacts. Once again, there are different models and proposals, but here we are going to deal with one, in an attempt to, as before, keep things simple.

For this proposal we will make use of Kolb’s experiential model (14), which speaks of learning styles, but also the different ways that we learn. We shall modify it slightly to provide a new perspective and we shall structure it in order to configure the endeavours themselves.

Therefore, based on our choice, we understand that learning in the global dimension is complete when these five events take place:

1. We are able to perform specific types of DE activities.
2. We are able to theorise on a DE topic.
3. We are able to extrapolate from DE topics.
4. We are able to propose and implement DE activities.
5. We are able to empathise emotionally with a DE situation.

Kolb specifically spoke of the first 4 activities and we have added the fifth, as a key aspect in our new discoveries regarding learning experiences: if we are not affected emotionally, the learning experience is not complete. This is a very delicate subject in DE, since empathy is often the gateway to processes of social transformation. Throughout history we have seen numerous cases along these lines. Thomas Clarkson (1760-1846), the British abolitionist, was very clear about this and his African Box was famous (15) , with objects and proof of the savageness of slavery, which he took to all his talks and meetings. This has a great deal to do with the processes of creating awareness for development, which when well directed, expand upon this aspect of the learning experience and prepare the landscape for its fulfilment in the DE proposals. In a world overwhelmed by both valid and invalid information, in a complex and interdependent context, we still tend to use Clarkson’s techniques, which were innovative in his time; perhaps the techniques we use to create awareness should evolve based on a more up-to-date, more serious and less random study on empathy.

For example, an interesting way of reaching all types of intelligence and/or learning styles is to propound didactic units as a theme park or thematic route. Garcia-Rincón (16) has managed this in his school volunteer training proposal called “youth volunteering maps and routes”:

The context or the metaphor of each topic is like a thematic route, an adventure in which you have a well-studied map and you travel around it with hiking boots in order to gain a contextualised vision of the topic. Later a closer look at the map is taken with a magnifying glass in order to get us closer to a specific part of reality that we want to explore in greater detail.
As with all routes, there are some paths that don’t lead to anything: these are dead ends that are worth identifying in order to not get lost, which are symbolised by a barrier. Here, we are going to work on the mental barriers that hinder our commitment and our solidarity: educating through solidarity is to clear pathways, to smooth the paths of justice.
We all have places for interpretation (and almost for prayer) where we reflect and feel things in order to properly calibrate our internal compass. We also have roadmaps or personal itineraries, because all the above propels us towards action in our lives. Finally, and to ensure the learning experiences take root, there is an audiovisual guide that proposes songs and films that deal with the topic. Even though this tool is included at the end of each topic, it can also be used at the beginning, to create a favourable environment. I leave that up to the teacher.
This way of seeing things requires us to work the multiple intelligences (the map seen from different perspectives and experiences) and how they are expressed in today’s basic educational skills. We therefore reach all the learning style types the students display in the classroom or the ways of processing and understanding knowledge.

However, returning to our five-part plan, we organise the endeavours from this perspective. Not all the activities in our endeavours need to follow this approach, nor must this take place all at once, but it would be ideal for all of them to be offered. We must, of course, bear in mind the evolutionary development of the target people as well as the group’s characteristics. The general trend, however, must go in this or a similar direction.

In this way we create a table in which we link the three elements that we are developing with these five parameters. We leave space in the tables for more options regarding impacts:

Figure 4. Associating endeavours and learning experiences with certain types of impact.

In each line of this table we link and combine the three aspects involved in the project. Let’s look at an example from a project implemented in different areas by Recreational Activity Schools (escuelas de Tiempo Libre, in Spanish). The generative centre was Can a global monitor (17) change the history of the world?:

As we have seen, the aim of impact is to bring assessment forward. If the apprentices have carried out this type of endeavour, then we have a certain level of certainty that the learning experience has taken place. The organisations must ensure whether or not these dynamics took place, in any way justifying in each case the reason why something happened.

Appropriate methodologies

The invisible parts of our project boost the learning experience and the power of the endeavours itself. One of these is the use of the appropriate methodologies. This term is based on the term ‘appropriate technologies’, which is often used in the field of cooperation. In this case, these are appropriate for the DE learning experience in the sense that, they, in themselves, contribute, towards coding and decoding in social transformation.

In line with the above, we believe that cooperative learning experience is one of DE’s key methodologies, but there are many others over which we are not going to go into detail. Graphically speaking, we place them to the left of the endeavours, so that we are able to link them to the latter. Let us have a look at an example in line with the above:


We are faced with yet another highly significant aspect of the learning experience that probably has a much greater impact than any word spoken or argument given as part of a training proposal. Certain community organisations and groups do make use of this to a certain extent and it turns out to be easier to develop participation proposals, the action of which is end-user focused. However, in terms of formal education, developing this kind of initiative is more complex due to various reasons, over which we will not be going into detail. Out of these, we highlight the loss of confidence by the educators (and even the directors) when faced with more horizontal decision-making situations.

However it may be, an educational project with a global transformative dimension ought to progressively delve further into democratic leadership practices and active participation. And this must be dealt with during the initial planning, by including elements seeking to achieve this. We must say that, in the current context, it is worth pondering on the concept of democracy (18) and its links with social participation. Popular movements throughout the world have, to a lesser or greater extent, been developing a new sense of rationality, which will slowly be permeating and raising a debate that is to come at some point, and which will perhaps delve into the current democratic approach and help it mature.

By way of contribution to it all, the organisation-participation sub-section may be seen through the research perspectives, in order to find out the manner and basis for the processes to be able to go down the right path, a path where democratic participation and leadership may have a well-focused educational role. Along this line, the organisation-participation proposals appear as a sub-section next to the learning experiences, since these constitute the context where the following are going to take place:

This example is set in a non-formal sphere, but if we were in a context of formal education, the challenges and opportunities would be greater. The organisation-participation aspects will have to do not only with the project, but also with the dynamics of the school’s educational organisation: decision-making, conflict resolution, focus on diversity, etc. Without these efforts, the endeavours would be merely ephemeral recreational initiatives.

Logical Framework for Generative Learning (GEBL Model)

GEBL means Global Education-based Learning, which is an approach that transforms the very foundations of education, with a global perspective. This approach merges various educational trends committed to developing human capacities by thinking outside the envelope and provides a global ethical perspective. We must think outside the box to commit to the environment and attempt to overthrow those hegemonic thoughts that prevent us from performing the symphony of global citizenship in terms of sustainability and social justice, and which displace human beings from the core interests of social transformation.

Still, in view of this general perspective, this approach has several ways to materialise. Most of them are interesting and worth materialising into a common mirror from which we can all learn. The items mentioned in the previous page wish to be neutral so that the various sensitivities can include their approach with some flexibility. The worst thing that could happen to our logical framework proposal would be to become a chain, within a model that oppresses ideas. In our experience as DE educators, we have frequently met with what we call the Procrustes effect. Procustes was a character in Greek mythology who had an ordinary job as hotelier. Apollodorus tells us very briefly of how he engaged in his profession in his Library of Greek Mythology:

Procrustes, owner of a roadside house where he had arranged two beds -one short and one long- invited passing travellers to his home and to have a rest in his bed. When the guest lay down, he stretched him on it, and, if he was too short, he would hammer him to fit in it, and if he was too long, he would chop parts of his body off to make him fit (19).

Therefore, the LFA is often subject to hammering and chopping off to fit our DE project, thus distorting its original purpose. Also, this effect is used to detect a lack of self-criticism by the students regarding the proposal they make.

From this perspective, the Logical Framework has such a role -to facilitate thought-processes and self-criticism- from a perspective focused on the learning experience of individuals and groups. Let us see the result, which complements what we already had:

Figure 5. GEBL Logical Framework

As we can see, basically, our generative centre has been horizontally added to the top, and the research perspectives to the bottom. Such horizontal allocation shows the cross-sectional nature and significance of both parts.

The project title should probably show the generative centre and, if necessary, a sub-title should be added below it.
The original must be accompanied by at least a series of documents, which seek to show the life, concerns and dreams involved in the project. We have mentioned all of them in this article:
- Daily narrative
- Generative map
- Statement of DE processes
- Research questionnaires (draft)


It is, as mentioned in this article and indicated by its title, a proposal. It is also a two-fold invitation:

- The first is an invitation to further connect the educational world with the world of ED. In education today there are some very advanced planning proposals based on the GEBL model. Any of them is valid and could supplement or follow the intuitions of the model we have presented. The English-speaking world has made significant progress in this respect and we can learn much from it. In Latin American, following Freire’s steps, a major effort has been made for decades, through popular education, transforming the local and global perspective. Still, there remains a gap between both worlds that cannot be justified. The connection should be much more personal and represent something very important in the critical development of education, as well as the educational progress of ED.
- The second is an invitation to change the structures themselves concerning the planning of projects and programmes. Should we not be specialists in that? All stakeholders should get down to work without hesitation. In many cases, the context is reminiscent of a charming yet ludicrous scene from Alice in Wonderland. In the famous 1951 Disney version, Alice follows a path that she believes will lead her somewhere, until it becomes a square (a logical framework?) that is going nowhere until both -the path and even the square- finally disappear. Alice is lost in the woods and cries inconsolably for a while. Pencil birds, hammer birds, umbrella vultures and other wonderful creatures look at her puzzled. The scene would be very useful to make a metaphorical study of our subject. Alice, still crying and singing the following song, that may be suggestive of something (20):

Give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / That explains the trouble that I’m always in, / Be patient, is very good advice, / But the waiting makes me curious, / And I’d love the change, / Should something strange begin, / Well I went along my merry way, / And I never stopped to reason, / I should have known there’d be a price to pay, / Someday…someday, / I give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / Will I ever learn to do the things I should? / Will I ever learn to do the things I should?

We imagine each reader will have their own critical interpretation of this proposal, as mentioned above, and we should bear in mind that its main aspect is encouragement to being creative and political-educational (21) transformation beginning with ourselves.

Bibliographical notes:

(1) For a summary of these concerns, see M. ARGIBAY, El Enfoque de Marco Lógico. La idoneidad de su aplicación a la Educación para el Desarrollo con perspectiva de género, by Several Authors, Género en la Educación para el Desarrollo. Estrategias políticas y metodológicas, Hegoa, 2009, pp. 71-84
(2) For example, see Rita and Kennet Dunn (1972), David Kolb (1976), Bert Juch (1983), Peter Honey and Alan Mumford (1986) and from a different perspective, the approaches of Howard Gardner and his theory of Multiple Intelligences.
(3) S. CLARKE, Active Learning through Formative Assessment, Hodder Education, 2008, pp.82-85
(4) P. FREIRE, Pedagogy of the Oppressed, 21st Century, 1999, p. 8
(5)T. BLYTHE, The Teaching for Understanding. Guide, Paidós, 2008, p.53 Our proposal is based partly on the intuitions from this educational proposal.
(6) P. FREIRE. Ibid, pp. 83
(7) P. FREIRE, ibid, pp. 91
(8) P. FREIRE, ibid, pp. 86
(9) A. SAINT EXUPERY, The Little Prince, Juventud, 1999
(10) C. GARCÍA-RINCÓN DE CASTRO. Ejercicio de búsqueda de huellas prosociales. Homo Prosocius training material (www.prosocialia.org), 2011.
(11) DFID, Global Dimension in the Curriculum, 2005
(12) M. ARDANAZ, Identificando la Competencia Utópica: proceso, participación y crisis, in Un Mundo con Iniciativa, Jóvenes y Desarrollo, 2010, 15-17
(13) A. BONI, J. F. LOZANO, M. WALKER, La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 2010, 13 (3), pp. 123-131
(14) D. A. KOLB, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984.
(15) M. ASHLEY, Taking liberties. The Struggle for Britain’s Freedoms and Rights, British Library, 2008, pp. 84.
(16) C. GARCÍA-RINCÓN DE CASTRO, Con tu quiero y con mi puedo. Mapas y rutas del voluntariado juvenil, SM, 2011.
(17) In the context of the Recreational Activity Groups, a monitor is an educator in the non-formal area; they are also sometimes called counsellors.
(18) P. A. WOODS, Democratic Leadership in Education, Paul Chapman Publishing, 2005.
(19) APOLLODORUS, The Library, Alianza Editorial, 2004, Library iii.16.2; Epitome i.4.
(20) The song is titled Very Good Advice.
(21) P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5

Miguel Ardanaz Ibáñez es director del Departamento Pedagógico de FERE-CECA Madrid (Escuelas Católicas de Madrid).Dirige desde hace siete años el posgrado universitario Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global, de la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación de los procesos educativos asociados a la dimensión global, desde una mirada centrada en la justicia social y la utopía transformadora. Lleva trabajando en el mundo de la EpD desde 1992, desarrollando proyectos y compartiendo talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Actualmente es director de esta revista.
Contacto: FERE-CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) miguel@feremadrid.com

Cesar García-Rincón de Castro es conferenciante, escritor y profesor de la Universidad P. Comillas y de la Escuela Europea de Negocios. Además es consultor de ONGs y centros educativos en asuntos de factor humano, desarrollo de las personas y sobre todo desarrollo de valores prosociales. Experto en voluntariado escolar y educación prosocial. Ha escrito más de 10 libros sobre educación y psicología. Sus áreas de interés ahora se centran, además de la formación de educadores/as, en la educación de la juventud (valores y emprendizaje) y de la infancia (inteligencia emocional y prosocial). www.cesargarciarincon.com
Contacto: Av. de la Comunidad de Madrid, 10, 28224 Pozuelo de Alarcón, Madrid (España) info@cesargarciarincon.com

Belén Urosa Sanz es profesora ordinaria de Metodología de Investigación e Innovación educativa en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad P. Comillas. Ha escrito diversos artículos y libros sobre Metodología de Investigación y Análisis de datos. Lleva 25 años impartiendo docencia de grado, postgrado y doctorado en asignaturas de esta área. Ha impartido un gran número de cursos y dirigido y participado en numerosos proyectos de investigación en el ámbito educativo. Fue vicerrectora de ordenación académica y profesorado y actualmente desempeña el cargo de decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.
Contacto: Universidad P. Comillas. C/ Universidad de Comillas, 3-5 28049 Madrid (España) burosa@chs.upcomillas.es

Versión para Imprimir – Printable Version

04A Ardanaz Castellano

Este artículo pretende abrir un proceso de reflexión práctica sobre alternativas al Enfoque de Marco Lógico desde una perspectiva basada en el aprendizaje. Desde esa premisa construye un ciclo del proyecto con características adecuadas a la realidad del contexto educativo. Además realiza una reflexión y propone una alternativa al concepto de éxito y calidad del proyecto que una vez más se centra en la construcción del aprendizaje de las organizaciones implicadas. Éste gravita sobre la investigación, la indagación y el pensamiento crítico como un elemento clave en el empoderamiento y emancipación de los seres humanos y los grupos sociales.

Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo.
Leer veinte libros, treinta libros.
La verdadera lectura me compromete de inmediato
con el texto que se me entrega y al que me entrego
y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto.
(Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía, 1996)

Hace poco más de un año, por cuestiones docentes, las personas implicadas en este artículo revisamos las diferentes convocatorias de subvención de proyectos de Educación para el Desarrollo (EpD) en España. En todas ellas encontramos una constante con mayor o menor intensidad: la marginalidad en el estudio de los elementos de enseñanza-aprendizaje en las mismas. Aunque esto era una impresión que ya se comentaba en el sector desde hace años, no dejaba de llamarnos la atención constatar cómo propuestas específicamente educativas, renunciaban por completo a elaborar una planificación y una evaluación pedagógica de las mismas.

En el centro de estas ausencias se encuentra el Enfoque del Marco Lógico (EML), una mirada requerida en la mayoría de las convocatorias de proyectos de EpD de todo el planeta desde hace más de veinte años. Muchas voces se han levantado, tras la práctica y la experiencia, contra este enfoque, tratando de mejorarlo para el ámbito general de la cooperación o denunciando sus limitaciones y mostrando su inadecuación para el desempeño con la EpD (1).

Es curioso que tras casi cuarenta años de EpD (si no más), este asunto no haya sido tratado en profundidad. Ni siquiera se ha llegado a un modelo de consenso o a la aceptación de una diversidad, que desde diversas posiciones satisfaga la peculiaridad de la EpD en el contexto de la transformación social. Este silencio tiene consecuencias, en muchas ocasiones, en la consideración que la EpD tiene, en los contextos de la cooperación, tanto de las ONGD como de los organismos públicos y privados donantes.

Con esta perspectiva y esta inquietud comenzamos a reflexionar sobre un posible Enfoque de Marco Lógico específico para EpD y especialmente orientado a los aspectos relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados a la misma. Como se puede comprender, la tarea era compleja por los mecanicismos adquiridos durante décadas de uso. Aunque algunas ideas base las teníamos claras otras no lo eran tanto. Quizá uno de los problemas más importantes era y es la indefinición de los procesos de aprendizajes asociados a la EpD.

De inicio, una de las pocas características que queríamos conservar del EML, era su sobresaliente capacidad para reflexionar sobre lo queríamos hacer, para pensar, repensar y analizar la idea a desarrollar, y eso lo tuvimos muy en cuenta. Sin embargo, había otras muchas características que no deseábamos conservar y que queríamos tener en cuenta desde el principio. Por ejemplo, no queríamos crear una herramienta para especialistas, ni un formulario para ser rellenado por el personal técnico. Pero entre las que no deseábamos conservar había una que teníamos especialmente clara y que suponía un cambio radical entre el EML y nuestro enfoque: el papel de la eficiencia y el concepto de éxito del proyecto. De todo ello hablaremos a lo largo de esta presentación breve del modelo GEBL.

Diferentes inicios, resultado sólido
A la hora de empezar a pensar un proyecto de EpD, hay muchas vías de inicio, quizá tantas como personas. Esta diversidad tal vez tenga que ver con los estilos de aprendizaje, que es uno de los elementos más destacables del nuevo paradigma pedagógico de nuestra época. Aprendemos de manera diversa y de la misma manera gestionamos nuestra creatividad y capacidad proyectiva por diferentes accesos. Los distintos modelos y teorías existentes (2) sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que habremos de tener en cuenta en nuestra planificación (y que no son objeto de este artículo). Con este nuevo enfoque, esperamos al menos crear flexibilidad de acceso al mismo, teniendo en cuenta que lo importante no es por dónde accedas sino la solidez de las relaciones entre las diferentes partes.

Por ejemplo, podemos pensar nuestro proyecto EpD desde el conjunto de actividades y tareas que desarrolla, que denominaremos desempeños. O podemos iniciarlo desde los procesos de aprendizaje que perseguimos. Ambos accesos son validos siempre que la conexión entre ambos sea alineada y solida.

Fig. 1: Desempeños y aprendizajes se retroalimentan.

Con la práctica, en ocasiones los visualizamos juntos y simultáneos; en otras, algunas veces alguno predomina. En ambos casos lo que tenemos que hacer es separarlos y estudiar sus posibilidades y potencialidades. Nuestra experiencia en proyectos EpD nos hace reducir las recomendaciones básicas en aprendizajes a dos:
- La primera es la concreción en las propuestas. En ocasiones la definición del campo de aprendizaje es tan extensa, que se convierte en inabarcable. Por ejemplo, en ocasiones queremos “formar en EpD” o “formar en Derechos Humanos”. Una extensión abarcable quizá fuera “generar comprensión sobre el derecho humano a la salud” o aun más concreto “generar comprensión sobre los modelos de transformación y participación social en la lucha por los derechos de la mujer”. Las posibilidades son muchas y éste será uno de los elementos que comprobaremos al analizar la coherencia de nuestra propuesta global.
- La segunda, justo en dirección opuesta, es la amplitud de las miradas. Esto lo trabajamos con el uso de aprendizajes abiertos. Un aprendizaje abierto es aquel que es aplicable en múltiples contextos y situaciones. Un aprendizaje cerrado es aquel que trata un asunto de una manera restringida (3) . Por ejemplo, un aprendizaje cerrado sería estudiar “la segunda guerra mundial”, uno abierto sería “comprender y analizar el fenómeno de las guerras desde diferentes perspectivas y épocas”.

Por tanto, los aprendizajes y sus procesos asociados, han de ser lo suficientemente concretos para poder hacer una planificación y un seguimiento abarcable y a la vez han de ser abiertos para generar un aprendizaje diverso y aplicable a diferentes contextos. La primera condición es de corte técnico, pero la segunda además tiene una dimensión ética. Los aprendizajes para ser completos tienen una dimensión de compromiso con la realidad. Y como la realidad es compleja e interdependiente, necesitan ser manejados por las personas desde diferentes puntos de vista y situaciones.

Aprendizajes Generativos

Una característica fundamental de los aprendizajes en EpD es su generatividad. Desde el principio de sus escritos Paulo Freire fue muy específico respecto a la importancia de este elemento como algo que incidía directamente en la emancipación y el empoderamiento de personas y grupos humanos:

La “codificación” y la “descodificación” permiten al alfabetizando integrar la significación de las respectivas palabras generadoras en su contexto existencial: él la redescubre en un mundo expresado por su comportamiento. Cobra conciencia de la palabra como significación que se constituye en su intención significante, coincidente con intenciones de otros que significan el mismo mundo. Este, el mundo, es el lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás (4).

Sea en formato de palabras o temas, que los aprendizajes sean generativos expresan que la construcción del conocimiento es dinámico y luchan contra la bancarización del mismo. La escuela de educación de la Universidad de Harvard (en la que Freire estuvo como profesor invitado un breve tiempo y dejó su huella) hablan de tópicos generativos. Así expresan la importancia de la generatividad: …proporcionan hondura, significación, concepciones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de compresiones profundas (5) …

Precisamente la comprensión profunda o, más en general, los grados de comprensión han de ser objeto de planificación y estudio en nuestro diseño y en todo el ciclo del proyecto. En ello la generatividad tiene un papel clave para el redescubrimiento del mundo y la codificación y descodificación de la experiencia vital y comunitaria. De esta manera los aprendizajes generativos son asimilables a un motor creativo y revolucionario que transforma por completo el papel de los agentes educativos.

En una primera fase buscamos el Centro Generativo (CG) de nuestro proyecto. Ese motor que generará el conjunto de procesos y aprendizajes tras los que andamos en búsqueda. La características de este centro al menos habrán de tener en cuenta:
1) Ser un asunto central del área de la EpD que trabajamos. Si trabajamos sobre un asunto lateral dotamos de cierta superficialidad a la propuesta.
2) Tiene que ver con la realidad local o global de las personas que van a participar en el proyecto o se deben establecer vínculos con la misma.
3) El CG es accesible. Hay diversidad de recursos, ya sea por testimonios u otras fuentes. Tenemos apoyo desde diversos ámbitos para que se den procesos.
4) El CG genera una red de ideas y relaciones entre ellas que son sugerentes y prometedoras con respecto al mismo.

Precisamente la elaboración de esta red de ideas, que llamaremos Red Generativa, es uno de los ejercicios básicos de la planificación. Es importante no confundir el CG con un concepto o con un tema, aunque en ocasiones pueda serlo. Practicando con las Redes Generativas hemos detectado que tendemos a emular o “traducir” otras maneras de trabajo: mapas conceptuales, esquemas, árboles de problemas y objetivos…

La razón de ser de la Red Generativa es ayudar a visualizar las potencialidades y conexiones que genera nuestro CG. Por eso, lo importante de nuestro CG no es que sea un concepto muy claro o que genere un gran caudal de subtemas, sino que alimente realmente una red tupida, interesante y provocadora como para crear rupturas cognitivas y decodificaciones constructivas. Por ejemplo, a continuación podemos ver una Red Generativa que como centro generativo escogió los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En ella podemos ver que hay conceptos, ideas, actividades, personajes… estamos ante una red heterogénea de las muchas posibilidades del CG. Aquí vemos una parte de una Red Generativa:

Sin embargo, la Red Generativa se hace para analizar potencialidades y también para analizar si hemos escogido adecuadamente nuestro CG. Y si es necesario, para cambiarlo.

Por ejemplo, aunque en la red que hemos visto anteriormente el CG eran los ODM, finalmente, la comunidad campesina que estaba planificando aquel proyecto, no lo consideraron como el centro generativo más adecuado.
- Para los educadores y educadoras de aquella comunidad campesina el tema era muy sugerente, pero veían que presentado así iba a recibirse como algo externo a ellos. En definitiva, poco significativo y motivador.
- Además, aunque disponían de unos materiales que había elaborado la UNESCO para la zona, el acceso a la información sobre ODM, mas allá de su propio enunciado era difícil.
- De esta manera, las educadoras y educadores pensaron que era mejor usar un centro generativo con otro punto de vista: ¿Cuál es la historia del desarrollo de mi comunidad? En la comunidad había muchas personas de edad avanzada que eran expertas en la tradición oral y eso podía ser una fuente local muy útil.
- Mediante la red generativa haríamos el camino hacia los ODM desde ahí, con lo que aseguramos la significatividad y a todos nos gustaba mucho el tema. Preguntamos a algunas personas en la comunidad si les parecía sugerente la cuestión y todas respondieron afirmativamente, algunas emocionadas.

Con todo esto hemos añadido una pieza más a nuestro esquema. Tenemos desempeños, aprendizajes y nuestro centro generativo. Observamos nuestro centro generativo y le vemos condiciones y potencialidades en clave freireana: cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión como de la acción por ellos provocada, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas (6) …

Fig. 2: El centro generativo da cohesión a los desempeños y aprendizajes.

Lo más importante de estos tres elementos es la cohesión y alineación de los mismos para la apuesta de aprendizaje que trabajamos. Pero… ¿cómo hacerlo y de qué manera?

Aprendizajes explícitos e implícitos

Dentro del conjunto de aprendizajes posibles en comunidades humanas, personas u organizaciones, siempre los hay visibles e invisibles y esto ha de tenerse muy en cuenta en cualquier tipo de planificación. De esto hay bastante bibliografía a través de un concepto que en educación formal se ha denominado el curriculum oculto. Teniendo claro esto hemos de revisar las conexiones entre lo evidente y lo que no lo es.

De esta manera, los desempeños no serán conjuntos de actividades cualquiera sino que deberán dejar huellas visibles para todos los y las participantes en la iniciativa y especialmente para los agentes educativos. Por un lado, que las y los educandos sean capaces de visibilizar e identificar su propia decodificación y codificación, su desvelamiento de la realidad y su capacidad para comprometerse con ella, es un acto hacia el empoderamiento y la emancipación de una fuerza inusitada. Por otro lado, que los agentes educativos puedan aprender a su vez cómo sucede el aprendizaje global y utópico es un avance hacia el autoconocimiento que puede suponer un avance muy importante en la maduración y libertad de las sociedades.

Volviendo a la figura de Freire, es muy interesante observar el audaz trabajo comunitario y participativo del pedagogo brasileño combinando la alfabetización con la educación emancipatoria. Es cotidiano en los centros de educación infantil observar el asombro y la naturalidad de niñas y niños cuando caen en la cuenta de que saben leer pero resulta doblemente asombrosa cuando se saben conscientes de que están en la tarea de pensar sobre su mundo y su realidad a pequeña escala que pronto cambiará. Freire se embarcó en la tarea de dar el protagonismo y los medios a grupos humanos al límite pero no dejó nunca de mirar tratando de ver cómo y de qué manera ocurría sabiendo que esa mirada es también parte de un ejercicio creativo, crítico, científico y revolucionario.

Desde esta perspectiva destacamos dos aspectos visibles o explícitos hacia el desarrollo de aprendizajes: se trata de las huellas o indicadores y de las miradas de investigación.

Desde otra perspectiva, como decíamos, aunque los desempeños y los aprendizajes sean coherentes y estén alineados, hay aspectos invisibles que pueden apoyar o contrastar los procesos que estamos trabajando. Algunos de ellos son incontrolables y quizá no podamos trabajarlos, pero otros sí. Estos aspectos controlables son fundamentales y debemos prestar atención a su invisibilidad para, precisamente, hacerlos visibles y meterlos en las dinámicas de concienciación y análisis crítico de la realidad cotidiana. En general tienen que ver con el cómo hacemos y nos organizamos. En concreto tienen que ver con el valor de la participación.

Dialogando sobre este asunto, y dando un paso atrás con el ánimo de tomar perspectiva, nos preguntábamos si hay aspectos invisibles e implícitos que son inherentes a todo proyecto de EpD que se precie. Y precisamente la participación es quizá el aspecto más importante de todos los que podemos dialogar, debido a que se encuentra en el meollo de todas las planificaciones. Por esta razón, dentro del grupo de los aprendizajes implícitos podemos destacar como configuraciones de mínimos, el desarrollo de las estrategias asociadas al aprendizaje cooperativo y por otro lado las ligadas a la formación de redes sociales, de cualquier tipo y tamaño, pero siempre ligadas a la interdependencia positiva y mutua.

Caminando desde lo pequeño a lo grande, podemos inducir desde aquí los dos elementos que trabajaremos en el ámbito implícito o invisible de la EpD –los que hacen que los aprendizajes se asienten de verdad y que los desempeños sean aun más potentes-. Hablamos de las metodologías apropiadas y de la organización-participación.

Fig. 3 El ciclo del proyecto EpD en función del aprendizaje generativo: Modelo GEBL

En la figura 3 podemos apreciar de un vistazo los aspectos clave a la hora de diseñar un proyecto de EpD centrándonos en el aprendizaje. Su flexibilidad permite empezar su determinación por la parte que más se acomode a nuestro estilo de creatividad y planificación. Como ya hemos repetido varias veces lo importante será la conexión entre las diferentes partes del mismo. En este gráfico quizá echemos de menos las relaciones del CG. Su posición central es significativa. Cada esfera del círculo tiene que responder a la pregunta del centro generativo de alguna manera o al menos intentar hacerlo.

Por último, también dijimos que ésta es una herramienta que no necesita de especialización. Su trayectoria ideal es cuando los grupos y personas que detectan una necesidad lo trabajan en grupo y lo expresan de manera narrativa a lo largo de toda la vida del proyecto con un proceso de sistematización de experiencias. Cuando las personas sistematizan y socializan el proyecto lo hacen más efectivo y más consciente.

Simplificando las dimensiones profundas del Ciclo del Proyecto EpD GEBL, podemos decir que responden a diversas preguntas:

1. Un aspecto de la EpD nos sirve para cambiar nuestra comprensión si… (CG)
2. Hacemos… (Desempeños)
3. Y con ello aprendemos de la ciudadanía global… (Aprendizajes)
4. … y de nuestra manera de aprender globalmente… (Miradas de Investigación)
5. … se nota porque hicimos… (Huellas)
6. … y fue apoyado porque nos organizamos… (Organización-participación)
7. …y lo que hacemos lo hicimos coherentemente con…. (Metodologías apropiadas)

Miradas de Investigación

La investigación en EpD, desde nuestro punto de vista, no es algo opcional, sino un aspecto invisible que hacemos visible al trabajar con él y darle carta de naturaleza, especialmente por razones éticas. Freire era muy explicito en esta línea:

Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando. Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso (7) .

Así pues, las miradas de investigación tratan de promover este viaje común, y sobre todo, desde nuestro punto de vista, inciden en la decodificación de un aspecto esencial de los procesos emancipadores: nuestra manera de aprender. Si recordamos, la decodificación es el análisis crítico de nuestros esquemas constitutivos de pensamiento, sobre el que asentamos nuestro conocimiento (8) . Cuando investigamos nuestra manera de aprender –en nuestro caso la dimensión global- estamos reeducando las dimensiones profundas de nuestro ser en el mundo y cómo nos situamos.

Y es que nos da la impresión de que en ocasiones ocurre una especie de bancarización de los contenidos de la EpD, produciéndose una suerte de Efecto del Principito. Si recordamos el texto de Saint Euxpery (9) , en su inicio proponía, desde una mirada de niño, averiguar en qué consistía un dibujo que parecía un sombrero. Tras dar por imposible a los “mayores”, descubría que en realidad era una “boa que se había comido un elefante”. Sin embargo, el principito no quería que a partir de ahora viéramos boas con elefantes, sino que trataba de una invitación a mirar más allá. A mirar más allá de dogmas superficiales y apariencias. Cuando sólo cambiamos sombreros por boas estamos cambiando de conocimiento bancario, pero no abandonamos la bancarización del conocimiento.

Pero volvamos a la investigación, que hemos denominado de una manera más amplia miradas de investigación. Esta ampliación de nombre es una manera de hacerla más inclusiva. No es necesario, en ocasiones, hacer una investigación de alta cualificación sino, simplemente, incluir la iniciativa investigadora para ir desarrollando esta práctica tan poco común en el ámbito educativo. La idea es, de alguna manera democratizar la investigación, y considerarla una herramienta básica de nuestra acción educativa, en la línea de Stenhouse, Elliot y otros autores. Como ya incidimos anteriormente, en perspectiva EpD la investigación tiene doble importancia pues se trata de un elemento de dimensiones pedagógicas y éticas.

Con todo ello deberemos aprender a investigar con los formatos que sean necesarios, desde los más simples hasta los más avanzados. Los métodos de investigación son suficientemente conocidos y hay una amplia bibliografía al respecto. Dentro de nuestra propuesta, recomendamos, por motivos de investigación, hacer una serie de análisis cuantitativos al inicio y al final del proyecto, por razones de investigación y también de evaluación, ya sea a través de cuestionarios, escalas o diferentes técnicas sociométricas.

También podemos usar técnicas más cualitativas, como la observación, el focus group, el trabajo por casos u otros, pero precisamente y como explicaremos más adelante, recomendamos que estas se integren en los desempeños y que se sistematicen en un diario narrativo del proyecto. En este sentido, y por citar un ejemplo (10) en el trabajo con centros educativos que incorporan proyectos de EpD vinculados al curriculo escolar, una posibilidad a tener en cuenta es contemplar 8 variables dicotómicas que interpreten las rutas mentales o cognitivas que configuran el mapa del pensamiento prosocial-global, y que analicen en qué medida las narraciones de los alumnos/as a lo largo de su proceso educativo van cambiando, o se van enrutando (el router del “humanware” viene a ser una buena metáfora de la facilitación de aprendizajes) a través de estos caminos del pensamiento. El ejercicio se plantea a los educadores en cursos de formación como una búsqueda del tesoro (la huella prosocial):

¿Dejamos huella en nuestras alumnos/as? ¿Qué nos hace pensar que sí o que no? Una de las formas de saberlo es analizando su discurso antes y después de las experiencias o acciones formativas de EpD. Si definimos previamente una serie de variables clave del pensamiento prosocial, así como una escala de medida en cada una de ellas, definiendo como mínimo los ítems del principio y el final de la misma, tenemos un buen recurso para evaluar el impacto de nuestras acciones, grandes y pequeñas, a lo largo de un periodo de años o de meses.

Nos queda por añadir a todas estas un enfoque global. En nuestra opinión las estrategias de la investigación-acción participativa son el esquema y el enfoque esencial donde encajar las acciones de investigación en clave EpD.

Por último, un punto fundamental, que ya adelantábamos al inicio del artículo. Desde el modelo de investigación es desde donde valoramos el éxito del proyecto, desde donde evaluamos si “crecimos” con el proyecto. En nuestra planificación EpD del aprendizaje corremos un riesgo y a veces los acontecimientos no ocurren de la manera que nosotros prevemos. Mediante el ciclo del proyecto aseguramos la cohesión y avanzamos desde lo posible hasta lo probable. Lo posible lo identificamos con el “algo quedará” y lo probable con una mayoría que habrá transformado su manera de ver el mundo y se habrá apropiado de su realidad y de su futuro.

Mediante la investigación bien planificada tendremos fruto y resultado de nuestra acción educativa en EpD. ¿Cómo crece nuestra dimensión global? A través de la investigación cada vez sabremos hacerlo mejor y eso pone en valor que el proyecto haya tenido mayor o menor éxito. De esta manera, el éxito y la eficiencia de nuestro proyecto tendrán un nivel de mínimos que se corresponderá con los resultados de la investigación.

Todo esto significa que en cada proyecto tendremos que preguntarnos algún aspecto referido a los procesos de la dimensión global. ¿Cuáles son estos procesos? En la actualidad existen diversas propuestas, todas ellas bastante incipientes, y en las que merece la pena profundizar. Unas están orientadas a conceptos clave (11) , otras a procesos (12) y otras a competenciaso capacidades (13) . Todas ellas pueden servir de base para analizar cómo sucede el proceso de enseñanza-aprendizaje y suponen, en nuestra opinión, al menos tres elementos:
- Una declaración de procesos de aprendizaje de EpD. Es decir, posicionarse pedagógicamente.
- Una hipótesis o propuesta de investigación.
- Una rúbrica o conjunto de ellas que nos ayude a valorar los resultados y llegar a conclusiones.

En abundantes manuales pueden encontrarse muchas propuestas sobre investigación educativa, pero nosotros simplificamos con el ánimo de fomentar una investigación de mínimos, sabiendo que cuando comienzas a investigar, avanzar hacia niveles más profundos es algo satisfactorio. Completado con los cuestionarios de investigación que mencionábamos antes, tenemos que cada proyecto de EpD se convierte en un avance y una interesante aportación para el corpus de la EpD.
Por ejemplo, un grupo de ONGD europeas decide hacer un proyecto que tiene como centro generativo los diamantes de sangre y su relación con la justicia en las leyes internacionales. Aparte del proyecto incluyen en el mismo el estudio del proceso “justicia” a lo largo de la vida de éste. Para ello hacen unas rúbricas y estudian el desarrollo de este proceso en chicas y chicos de tres países y con dos edades. La investigación se apoya en cuestionarios, pero también estudian las aportaciones en la red a lo largo de dos años y trabajan con metodología de casos.

Quizá la pregunta que nos surge ante esa sencilla aportación, es dónde se incluyen los métodos de investigación. Desde esta propuesta los vemos claramente integrados con las huellas y los desempeños, tal como veremos en el apartado siguiente.


Las huellas son un gozne de unión clave entre los desempeños y aprendizajes. Nuestra propuesta es que los desempeños estén orientados directamente a dejar huellas del aprendizaje. Una vez más, sobre esto hay diferentes modelos y propuestas, pero nosotros nos vamos a pronunciar sobre uno, tratando de, una vez más, caminar hacia la simplificación.

Para esta propuesta tomamos prestado el modelo experiencial de Kolb (14) que habla de estilos de aprendizaje, pero también de vías de aprendizaje. Lo modificaremos ligeramente para añadir alguna perspectiva nueva y lo estructuraremos para que sea válido para configurar los propios desempeños.

De esta manera, desde nuestra elección, entendemos que el aprendizaje en la dimensión global es completo cuando ocurren cinco sucesos:

1. Somos capaces de realizar determinado tipo de actividades EpD.
2. Somos capaces de teorizar sobre un asunto EpD.
3. Somos capaces de abstraer un asunto EpD.
4. Somos capaces de proponer y desarrollar actividades EpD.
5. Somos capaces de empatizar emocionalmente con una situación EpD.

Kolb habló específicamente de las 4 primeras y nosotros hemos añadido la quinta, como un aspecto clave en los nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje: si no nos impacta emocionalmente, el aprendizaje es incompleto. Este aspecto en EpD es especialmente delicado, pues la empatía es muchas veces la puerta de entrada a los procesos de transformación social. A lo largo de la historia hemos tenido múltiples casos en esta línea. Thomas Clarkson (1760-1846), el abolicionista británico lo tenía claro y era famosa su Caja Africana (15), con objetos y pruebas del salvajismo de la esclavitud, que llevaba a todas sus charlas y encuentros. Esto tiene mucho que ver con los procesos de sensibilización para el desarrollo, que bien orientados, trabajarían este aspecto del aprendizaje y prepararían el terreno para completar el mismo en las propuestas de EpD. Hoy día se tiende a utilizar aun las técnicas de Clarkson, innovadoras en su momento, en un mundo abrumado por la información, valida y no valida, en un contexto complejo e interdependiente y quizá la sensibilización tendría que avanzar desde un estudio de la empatía más actualizado, más serio y menos aleatorio.

Por ejemplo, una forma interesante de llegar a todas las inteligencias y/o estilos de aprendizaje es plantear las unidades didácticas como un parque temático o ruta temática. Garcia-Rincón (16) lo ha hecho en su propuesta de formación del voluntariado escolar llamada “mapas y rutas del voluntariado juvenil”:

El contexto o la metáfora de cada tema es la de una ruta temática, una aventura en la que hay un mapa que se conoce y recorre con unas botas de andar para tener una visión contextualizada del tema, y luego se explora con una lupa para acercarnos específicamente a una parte de la realidad en la que deseamos detenernos para explorar más a fondo.
Como en toda ruta hay algunos caminos que no conducen a nada: son los callejones sin salida que conviene identificar para no perderse, simbolizados por una barrera. Lo que vamos a trabajar aquí son básicamente barreras mentales que impiden nuestro compromiso y nuestra solidaridad: educar en la solidaridad es despejar los caminos, allanar los senderos de la justicia.
También tenemos espacios de interpretación (y casi de oración) donde reflexionamos y sentimos las cosas para configurar bien nuestra brújula interior. Y tras esto una hoja de ruta o itinerario personal, porque todo lo anterior ha de movernos a la acción en nuestras vidas. Finalmente, y para sedimentar y anclar los aprendizajes, una guía audiovisual con propuestas de canciones y películas que hablan del tema, que si bien está al final de cada tema, se puede utilizar al principio para crear un clima propicio, dejo este tema a criterio del educador/a.
Esta forma de ver las cosas nos hace necesariamente trabajar las inteligencias múltiples (el mapa visto desde diversas perspectivas y experiencias) y su expresión en las actuales competencias básicas educativas. De este modo llegamos a todos los tipos de estilo de aprendizaje del alumnado en el aula o modos de procesar y aprehender el conocimiento.

Pero volviendo a nuestro esquema en cinco partes, organizamos los desempeños con esta perspectiva. No todas las actividades de nuestros desempeños tienen que seguir esta línea, ni todos a la vez, pero si sería bueno que se dieran todos. Por supuesto que habremos de tener en cuenta el desarrollo evolutivo de las personas destinatarias así como las características del grupo, pero la tendencia general habrá de ir en esta dirección o en una similar.

De esta manera generamos una tabla en la que relacionamos los tres aspectos que desarrollamos con estos cinco parámetros. En ellas dejamos espacio para más opciones de huellas:

Figura 4. Relacionando Desempeños y aprendizajes con determinadas tipos de huellas.

En cada línea de esta tabla enlazamos y cohesionamos los tres aspectos que engarzan el proyecto. Veamos un ejemplo con un proyecto con escuelas de Tiempo Libre de diferentes lugares. El centro generativo era ¿Puede un monitor (17) global cambiar la historia del mundo?:

Como vemos, la función de las huellas es adelantar la evaluación. Si las y los aprendices realizaron ese tipo de desempeños tenemos cierta garantía de que ha sucedido el aprendizaje. Las organizaciones habrán de asegurar que esas dinámicas de produjeron o no, justificando en cada caso por qué sucedió algo en cualquier sentido.

Metodologías apropiadas

Las partes invisibles de nuestro proyecto refuerzan el aprendizaje y la propia potencia de los desempeños. Una de ellas es el uso de metodologías apropiadas. Este término es una réplica del término tecnologías apropiadas que tanto uso ha tenido en cooperación. En nuestro caso son apropiadas para el aprendizaje EpD en el sentido de que, en sí, aportan al proceso de decodificación y codificación en la transformación social.

Como hemos dicho anteriormente, consideramos que el aprendizaje cooperativo es una metodología de mínimos para la EpD, pero hay otras muchas, que aquí no vamos a pormenorizar. Gráficamente las situamos a la izquierda de los desempeños, para poder enlazarlo con los desempeños. Veamos un ejemplo siguiendo la línea anterior:


Nos encontramos ante otro aspecto importantísimo del aprendizaje que probablemente tenga un impacto mucho más determinante que cualquier palabra o argumento que se pueda decir en una propuesta formativa. En determinadas organizaciones y grupos comunitarios hay cierto uso en esta línea y resulta menos complicado desarrollar propuestas participativas, que ponen a los destinatarios/as en el centro de la acción. Sin embargo, en ámbitos de educación formal es más complicado desarrollar este tipo de iniciativas por diversas razones, que no vamos a tratar pormenorizadamente. Entre todas ellas vamos a destacar la pérdida de seguridad por parte de los educadores (y quizá de los directivos) ante situaciones más horizontales de toma de decisiones.

Sea como sea, un proyecto educativo con dimensión global transformadora tiene que profundizar progresivamente en prácticas de liderazgo democrático y participación activa. Y eso se tiene que concretar en la planificación de la iniciativa, con elementos que apunten a ello. Hemos de matizar que en el contexto actual merece la pena hacer una buena reflexión sobre el concepto de democracia (18) y su vínculo con la participación social. Movimientos populares en todo el mundo, con mayor o menor éxito están desarrollando una nueva racionalidad, que, lentamente, irá calando y planteando un debate que en algún momento llegará y que quizá profundice y haga madurar el planteamiento democrático actual.

Como una aportación a todo ello, el apartado de la organización-participación puede ser objeto de las miradas de investigación, para saber, de qué manera y en base a qué procesos va por buena dirección una línea donde la participación y el liderazgo democrático tengan una función pedagógica bien orientada. En esta línea las propuestas de organización-participación encajan como un apartado junto a los aprendizajes, puesto que son el contexto donde se van a desarrollar:

Este ejemplo se presenta en un ámbito no formal, pero si estuviéramos en un contexto de educación formal, las complejidades son mayores y las oportunidades también. Los aspectos de organización-participación tendrán que ver no sólo con el proyecto, sino con la dinámica de organización escolar del centro educativo: la toma de decisiones, la resolución de conflictos, la atención a la diversidad… sin todos esos refuerzos, los desempeños pueden quedarse en meras iniciativas lúdicas y pasajeras.

El Marco Lógico para un Aprendizaje Generativo (Modelo GEBL)

GEBL significa Global Education Based Learning, apuntando a que este es un enfoque que transforma la educación de raíz, desde una mirada global. Desde este enfoque, que recoge diferentes corrientes educativas que apuestan por desarrollar las capacidades de los seres humanos desde una perspectiva que mira más allá, que mira en global con una perspectiva ética. Más allá para comprometerse con el entorno y tratar de derribar pensamientos hegemónicos que no permiten interpretar la sinfonía de la ciudadanía global en clave de sostenibilidad y justicia social y desplazan al ser humano del centro de los intereses de la transformación social.

Aun así, con esta perspectiva general, este enfoque tiene diversas maneras de concretarse. La mayoría de ellas tienen interés y merecen la pena concretarse bajo un espejo común del que todos podamos aprender. Los elementos que situamos en la página anterior quieren tener cierta vocación de neutralidad para que las diversas sensibilidades puedan incluir su enfoque con cierta flexibilidad. Lo peor que le podría pasar a nuestra propuesta de marco lógico es que se convierta en un corsé, en un esquema que ahoga las ideas. En nuestra experiencia como educadores y educadoras en EpD nos hemos encontrado en muchas ocasiones con lo que llamamos el Efecto de Procusto. Procustus era un personaje de la mitología griega que tenía la nada sospechosa profesión de hotelero. Apolodoro nos cuenta muy brevemente como ejercía su profesión en su Biblioteca Mitológica:

Éste, dueño de una vivienda al borde del camino en la que había dispuesto dos camas, la una corta y la otra larga, invitaba a su casa a los caminantes y a los de baja estatura los acostaba en la larga y los golpeaba a martillazos para que se igualasen con la cama, mientras que a los altos en la corta, y serraba lo sobrante de su cuerpo (19) .

De esta manera, en muchas ocasiones se somete el EML a martillazos y sierra para adaptarlo a nuestro proyecto EpD, desnaturalizando su idea. También este efecto lo usamos para detectar la ausencia de autocrítica por parte de los estudiantes con respecto a la propuesta que hacen.

Desde esta perspectiva, el Marco Lógico tiene esa función, facilitar la reflexión y la autocrítica, desde una perspectiva centrada en el aprendizaje de las personas y los grupos humanos. Veamos el resultado, completando lo que ya teníamos:

Figura 5. Marco Lógico GEBL

Como vemos, solo hemos añadido horizontalmente, en la parte superior, nuestro centro generativo, y en la parte inferior las miradas de investigación. Esta horizontalidad significa la transversalidad e importancia de ambas partes.

Probablemente el título del proyecto deba reflejar el centro generativo, si fuera necesario, acompañado de un subtítulo.
La matriz debe ir acompañada al menos de una serie de documentos, que tienen como misión reflejar la vida, las inquietudes y los sueños del proyecto. Ya hemos hablado de todos ellos a lo largo de este artículo:
- Diario narrativo
- Mapa generativo
- Declaración de procesos EpD
- Cuestionarios de investigación (esbozo)


Como ya hemos dicho a lo largo de este artículo y su mismo título indica, se trata de una propuesta. También se trata de una invitación en dos direcciones:

- La primera es una invitación a conectar más el mundo educativo con el mundo de la EpD. En el sector educativo existen hoy día propuestas muy avanzadas de planificación que están en clave GEBL. Cualquiera de ellas es válida y podría completar o seguir las intuiciones del modelo que presentamos. En el área anglófona se ha avanzado bastante en este aspecto y podemos aprender mucho de ello. En el área latinoamericana, bajo la estela de Freire hay un esfuerzo importantísimo de décadas para, a través de la educación popular, transformar la perspectiva local y mundial. Aun así, sigue habiendo un abismo entre ambos mundos que no es justificable. La conexión debería ser mucho más intima y representaría algo muy importante en el desarrollo crítico de la educación, así como en el avance pedagógico de la EpD.
- La segunda invitación es a cambiar las estructuras propias referentes a la planificación de proyectos y programas. ¿No deberíamos ser especialistas en ello? Todos los agentes implicados deberían ponerse con ello sin dudar. En muchas ocasiones el contexto nos recuerda a una encantadora y loca escena de Alicia en el País de las Maravillas. En la conocida versión de Disney de 1951, Alicia sigue un camino creyendo que le llevará a algún sitio, hasta que se convierte en un cuadrado (¿en un marco lógico?) que no va a ninguna parte, hasta que finalmente desaparece incluso el cuadrado. Alicia se ve perdida en medio del bosque y llora y llora desconsoladamente. Le miran extrañados pajarillos con cabeza de lápiz, conejitos con cabeza de martillo, buitres con cuerpo de paraguas y otros seres maravillosos. La escena sería muy útil para hacer un estudio metafórico de nuestro tema. Alicia, sigue llorando y canta la siguiente canción, que quizá nos resulte sugerente:

Give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / That explains the trouble that I’m always in, / Be patient, is very good advice, / But the waiting makes me curious, / And I’d love the change, / Should something strange begin, / Well I went along my merry way, / And I never stopped to reason, / I should have know there’d be a price to pay, / Someday…someday, / I give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / Will I ever learn to do the things I should? / Will I ever learn to do the things I should? (20)

Esperamos que cada lectora y lector haga su propia apropiación crítica de esta propuesta, como indica la cita del inicio, siempre teniendo en cuenta que lo importante de ella es la animación a la creatividad y la transformación política-pedagógica (21) desde nosotros mismos.

Notas Bibliográficas

(1) Como una síntesis de todas ellas ver M. ARGIBAY, El Enfoque de Marco Lógico. La idoneidad de su aplicación a la Educación para el Desarrollo con perspectiva de género, en VVAA , Género en la Educación para el Desarrollo. Estrategias políticas y metodológicas, Hegoa, 2009, pp. 71-84
(2) Como por ejemplo: Rita y Kennet Dunn (1972), David Kolb (1976), Bert Juch (1983), Peter Honey y Alan Mumford (1986) y desde otra perspectiva los enfoques de Howard Gardner y su teoría de la Inteligencias Múltiples.
(3) S. CLARKE, Active Learning through Formative Assesement, Hodder Education, 2008, pp.82-85
(4) P. FREIRE, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, 1999, pp. 8
(5) T. BLYTHE, La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente, Paidós, 2008, pp.53 La propuesta que presentamos bebe, en parte, de las intuiciones de esta propuesta pedagógica.
(6) P. FREIRE. Ibid, pp. 83
(7) P. FREIRE, ibid, pp. 91
(8) P. FREIRE, ibid, pp. 86
(9) A. SAINT EUXPERY, El Principito, Juventud, 1999
(10) C. GARCÍA-RINCÓN DE CASTRO. Ejercicio de búsqueda de huellas prosociales. Materiales de formación de Homo Prosocius (www.prosocialia.org), 2011.
(11) DFID, Global Dimension in the Curriculum, 2005
(12) M. ARDANAZ, Identificando la Competencia Utópica: proceso, participación y crisis, en Un Mundo con Iniciativa, Jóvenes y Desarrollo, 2010, 15-17
(13) A. BONI, J. F. LOZANO, M. WALKER, La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 2010, 13 (3), pp. 123-131
(14) D. A. KOLB, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984.
(15) M. ASHLEY, Taking liberties. The Struggle for Britain’s Freedoms and Rights, British Library, 2008, pp. 84.
(16) C. GARCÍA-RINCÓN DE CASTRO, Con tu quiero y con mi puedo. Mapas y rutas del voluntariado juvenil, SM, 2011.
(17) En el contexto de los Grupos de Tiempo Libre, un monitor o monitora es un educador o educadora en el área no formal, también se denomina, en ocasiones, animadora o animador.
(18) P. A. WOODS, Democratic Leadership in Education, Paul Chapman Publishing, 2005.
(19) APOLODORO, Biblioteca Mitológica, Alianza Editorial, 2004, Biblioteca iii.16.2; Epítome i.4.
(20) La canción se titula A Very Good Advice (Un Muy Buen Consejo), y la citamos en inglés porque la versión castellana es ligeramente diferente. Esta versión traducida sería algo así como: Me doy un consejo muy bueno/ pero muy rara vez lo sigo/ Eso explica el problema en el que siempre estoy./ Ser paciente es un consejo muy bueno/ pero esperar me despierta curiosidad/ Y me encantaría el cambio,/ debería suceder algo distinto…/ Fui feliz a lo largo de mi camino / y nunca dejé de razonar, / Debería haber sabido que habría un precio que pagar / algún día … algún día. / Me doy un consejo muy bueno,/ pero muy rara vez lo sigo./ ¿Aprenderé alguna vez a hacer las cosas que realmente debería?/ ¿Aprenderé alguna vez a hacer las cosas que realmente debería?
(21) P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5