Postcolonial Perspectives on Global Citizenship Education
Edited by Vanessa de Oliveira Andreotti and Lynn Mario T.M. de Souza
Routledge Research in Education, 68, New York, 2012
ISBN 978-0-415-88496-9
DELVING DEEPER INTO THE THIRD GENERATION OF DEVELOPMENT EDUCATION
We have in front of us a chorus of voices orchestrated by the inter-oceanic connection between Finland and Brazil, between Professor Vanessa Andreotti (University of Oulu) and Professor Lynn Mario T. M. de Souza (University of Sao Paulo). This publication is possibly the “coming of age” of an outstanding book that is the fruit of five years’ work by both as editors of the online journal “Critical Literacy: Theories and Practices”, in which they have brought together diverse authors to reflect upon Development Education from a critical education perspective. This book and the journal complement one another by virtue of the TOE project (www.throughothereyes.org.uk) as well as Andreotti’s recent publication: “Actionable Postcolonial Theory in Education (Postcolonial Studies in Education)”. These joint initiatives enable us to gain a better understanding of the context of this book and Development Education from a postcolonial perspective.
The work is split into three equal parts, which, via more than fifteen authors, will constitute a consideration of the different aspects and potential of Development Education from a postcolonial perspective.
The first part entails the perspective of four authors on the conceptualisation of Global Citizenship Education from a postcolonial perspective. Firstly, K. Pashby (University of Toronto) analyses the concept and influence of our current imperialistic education model, viewing it from a critical perspective; to go beyond this model she proposes the postcolonial focus as a tool for “re-learning” and poses the question of for whom and by whom is this re-learning. The response clearly deals with both the “whoms” as well as the method. In the “conflict of diversity”, Pashby visualises meeting points, shared networks and common thinking that enable the construction of alternative education for all.
Secondly, D. Jefferess (University of British Colombia) studies the DE model by focusing on benevolence and compares the approaches of Nigel Dower and de Kwame A. Appiah, as well as the initial focus of his own University on global citizenship. Jefferess proposes going beyond these approaches to work with a pedagogy of “unsettling cosmopolitanism”, whereby there are two definitions of the author’s stance, “I want to define global citizenship as a process of unlearning the structures of attitude and reference of benevolence which informs humanitarian discourses of aid, philanthropy or help .” The correction of the effects of supportive paternalism is noteworthy as it becomes the definition of this new development education, as we can see in a positive light: “The pedagogy of de-situation I present here looks to place the emphasis on the need to alter our material and conceptual positions regarding others that know about us or are grateful for their humanity, in an abstract sense. This de-situation is pretentious insofar as it reaffirms the need for a first-third world subject to act, or behave, in everyone’s interests.”
In the third chapter, Colin Wright (University of Nottingham) continues to delve deeper into the idea of cosmopolitanism. The backbone of both Wright and Jeferess’ approaches question the concept of cosmopolitan as a construction of a common global tradition with a common language and a common and universal philosophy for humanity. The authors understand this perspective and the way it has been implemented as a front for imperialism, whereby in actual fact what is being developed (or imposed) is a particular vision of this imaginary heritage. Therefore, in opposition to this Eurocentric universalism, the author sets forth what he calls “divisive universalism” (a potentially ambiguous term) and opens a debate on how it can be developed; the author believes that the main characteristic is that it is not given or imposed universalism.
The final contribution in this sphere of concepts is by one of the editors, Lynn Mario T.M. de Souza (University of Sao Paulo), who sets out from an indigenous perspective and its conflicts with official policies. Although there is a certain “disorder” perceived in the indigenous proposals, the author insists that proof and a challenge of diversity can be found – the “unification” of many proposals of global citizenship education (GCE) means that many voices belonging to this diversity are suffocated. She emphasises GCE that critically and fully takes into account Levinas’ vision of The Other, as someone radically different from oneself.
The second and most extensive part is the selection of critical studies on different GCE practices. The first study is by T. Zemach-Bersin (University of Yale) as she examines language and content of the U.S. GCE in ‘study abroad’ programmes. The analysis indicates that the vision of global citizenship applied, in this case, to the studies encompasses a materialistic vision of its presence in other countries; an uncommitted vision of the reality it comes from, devoid of a critical vision of all the places it goes to. Therefore, the author calls for a critical, not neutral, new or universal GCE in apolitical terms
The second study is presented by P. Tarc (University of Western Ontario), who considers a twentieth century vision of international education and compares it with GCE, a twenty-first century vision. He believes that the first was the object of dreams and good ideas, which, although was “captured” by liberal ideas, with the passing of time in some way was cancelled out between national interests and positioned ideas. He subsequently studies what certain organisations consider as GCE and finds that there is little difference between the previous internationalist education. This presents a challenge given that GCE today can be found in a very different context to the twentieth century notion. With this in mind, the author stresses the importance of considering “the action”.
In the third study N. Cook (Brock University) returns to the idea of benevolence through the “helping imperative” as opposed to “critical literacy”. The aim of his article is to carry out research into the effect of the work of development techniques with this idea of helping; therefore, by means of interviews in voluntary services, he observes the bias found in the results that move in the opposite direction to that which is desired. The direction that transforms, he concludes, will be the critical literacy: “Critical literacy encourages a respect for difference, as opposed to ethnocentric judgements and ‘civilising’ agents.”
The fourth study is by N. Stevenson (University of Nottingham) as he looks into the Make Poverty History, drawing from the perspectives of Franz Fanon, Paulo Freire and Guy Debord. The author sets forth the consideration of what we consider a “good society” and the repercussions of the concept of citizenship. The fifth study is by A. A. Abdi and L. Shultz (University of Alberta) who look at the concept of citizenship in Sub-Saharan Africa. Its interpretation is critical in the sense of being a concept in itself and is distanced from the reality of the continent. To resolve this, they propose a “prospectus” of decolonisation that helps to transform the image of “de-citizenship”. This section finishes with a compelling and significant poem by Shultz: Youth Study Tour to Africa.
The third and last part deals with how to create postcolonial space and how to approach GCE in another way. The first article, by L. Taylor (Bishop’s University), proposes going beyond paternalism. To this end he studied the perceptions of a group of professors in a course on difference and social construction. In the second article, S. Khoo (National University of Ireland) studies the dilemmas and ambiguity of GCE in a globalised postcolonial University like her own; she studies its history and insertion in the capitalist perspective over the last century, leading her to examine whether global citizens can really be educated in a postcolonial world through the University.
The last article features V. Andreotti alongside C. Ahenakew (University of Calgary) and G. Cooper (University of Canterbury-New Zealand) and considers the idea of religion, faith and myth in different cultures and peoples. Although using religious themes, it mainly attempts to express the importance of diversity in constructing citizenship. The authors stress not only the need for social justice, but also to widen it to embody “cognitive justice”, explaining the right to develop independent thought under other social schemes, cultures… The article also features an interesting example of a “medicine wheel” that clearly illustrates the authors’ arguments.
In short, what we have is a comprehensive publication that takes a deeper look at the different situations and dilemmas involved in proposing education for postcolonial citizens in a world that is only postcolonial in theory. In my opinion this focus naturally encompasses the approach started by Paulo Freire in widening the terrain it is established on and strengthening it even further. Thus it would involve developing what is called in Spain third generation Development Education in every way, shape and form. I believe that this perspective more than adequately incorporates the fourth generation (which reflects the complexity) and faces a significant challenge in what is referred to as the fifth generation and its commitment to networks and policy making. My impression is that the philosophical framework is already in place and is particularly thought-provoking. What we are left with is to see how the pedagogical and didactical tools to “open doors” of postcolonialism are developed and arrive to people ‘under construction’, those that are developing their own paradigms.
CONTENTS Introduction: (Towards) Global Citizenship Education ‘Otherwise’ Vanessa de Oliveira Andreotti and Lynn Mario T. M. de Souza Part 1: Conceptual Analyses: Global Citizenship Education and the Gifts and Limitations of Postcolonial Theory 1. Questions for Global Citizenship Education in the Context of the ‘New Imperialism’: For Whom, By Whom? Karen Pashby 2. Unsettling Cosmopolitanism: Global Citizenship and the Cultural Politics of Benevolence David Jefferess 3. Postcolonial Cosmopolitanisms: Towards a Global Citizenship Education Based on ‘Divisive Universalism’ Colin Wright 4. Engaging the Global by Re-situating the Local: (Dis)locating the Literate Global Subject and his View from Nowhere Lynn Mario T. M. de Souza Part 2: Critiques of GCE Initiatives: Policies, Campaigns, Study Abroad and Volunteering Schemes 5. Entitled to the World: The Rhetoric of U.S. Global Citizenship Education and Study Abroad Talya Zemach-Bersin 6. How Does ‘Global Citizenship Education’ Construct Its Present? The Crisis of International Education Paul Tarc 7. ‘I’m Here to Help’: Development Workers, the Politics of Benevolence and Critical Literacy Nancy Cook 8. Making Poverty History in the Society of the Spectacle: Civil Society and Educated Politics Nick Stevenson 9. Recolonized Citizenships, Rhetorical Postcolonialities: Sub-Saharan Africa and the Prospects for Decolonized Ontologies and Subjectivities Ali A. Abdi and Lynette Shultz Youth Study Tour to Africa (poem) Lynette Shultz Part 3: Creating Postcolonial Spaces: Global Citizenship Education ‘Otherwise’ 10. Beyond Paternalism: Global Education with Preservice Teachers as a Practice of Implication Lisa Taylor 11. Re-Routing the Postcolonial University: Educating for Citizenship in Managed Times Su-ming Khoo 12. Equivocal Knowing and Elusive Realities: Imagining Global Citizenship Otherwise Vanessa de Oliveira Andreotti, Cash Ahenakew and Garrick Cooper
Miguel Ardanaz Ibáñez is the manager of the Pedagogical Department of FERE-CECA Madrid (Catholic Schools of Madrid). For the last seven years he has run the post-graduate course “Education for Solidarity and Global Development” in the Pontifical University of Comillas. His areas of interest are related to pedagogy and research in educational processes on a global scale, focusing on social justice and the transforming utopia. Since 1992, he has been working on the DE field, developing projects and sharing workshops and other training proposals in different social and educational organisations. At present he is the manager of this magazine.
Contact: FERE-CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España). E-mail: miguel@feremadrid.com
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Postcolonial Perspectives on Global Citizenship Education
Editado por Vanessa de Oliveira Andreotti y Lynn Mario T.M. de Souza.
Routledge Research in Education, 68, New York, 2012
ISBN 978-0-415-88496-9
PROFUNDIZANDO EN LA TERCERA GENERACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
Nos encontramos ante una obra coral coordinada por la conexión interoceánica que hay entre Finlandia y Brasil, entre la profesora Vanessa Andreotti (Universidad de Oulu) y el profesor Lynn Mario T. M. de Souza (Universidad de Sao Paulo). Quizá sea esta publicación la “puesta de largo” en libro del excelente trabajo que llevan desarrollando ambos desde hace cinco años como editores de la Revista Electrónica “Critical Literacy: Theories and Practices” en la que ambos han ido convocando a diversos autores para reflexionar sobre Educación para el Desarrollo en perspectiva de educación crítica. Este libro y la revista se complementan con su trabajo a través del proyecto TOE (www.throughothereyes.org.uk) y la también reciente publicación de Andreotti “Actionable Postcolonial Theory in Education (Postcolonial Studies in Education)”. Este conjunto de iniciativas nos ayudan a entender el contexto de este libro y de la EpD en perspectiva poscolonial (EDpP).
La obra está dividida en tres partes equilibradas, por la que a través de más de quince autores, vamos reflexionando sobre los aspectos y potencialidades de la EDpP.
La primera parte nos presenta la perspectiva de cuatro autores sobre la conceptualización de la Educación para la Ciudadanía Global en perspectiva poscolonial. En primer lugar K. Pashby (Universidad de Toronto) analiza el concepto y la influencia en nuestro modelo educativo actual del imperialismo y lo sitúa en perspectiva crítica. Para superar este modelo propone el enfoque poscolonial como una herramienta de “re-aprendizaje”. Finalmente se pregunta sobre quién puede hacer y para quién puede ser este reaprendizaje. Y en las respuestas podemos ver que habla de los quienes pero también de los modos. En el “desorden de la diversidad”, Pashby visualiza puntos de encuentro, redes compartidas y pensamientos agrupados, que permiten construir esa educación diferente y para todos.
En segundo lugar D. Jefferess (Universidad de British Columbia) estudia el modelo de ED centrado en la benevolencia, comparando los enfoques de Nigel Dower y de Kwame A. Appiah, además de los enfoques iniciales de su propia universidad en ciudadanía global. Jefferess propone superar todos ellos y trabajar con una pedagogía de “cosmopolitanismo des-situado” (unsettling cosmopolitanism). Hay dos definiciones que sitúan el enfoque del autor: “quiero definir la ciudadanía global como el proceso de desaprendizaje de las estructuras de actitud y referencia de la benevolencia que constituye el discurso humanitario de ayuda, filantropía y socorro”. Es interesante como la corrección de los efectos del paternalismo solidario se convierte en la definición de esta nueva educación para el desarrollo. Veámoslo ahora en positivo: “La pedagogía de la desituación que presento aquí busca enfatizar la necesidad de alterar nuestras posiciones materiales y conceptuales con respecto a los otros que viene a saber de nosotros o agradecen su humanidad, dicho en sentido abstracto. Esta desituación es pretenciosa, en el sentido que reafirma la necesidad de un primer-tercer mundo sujeto al actuar, a hacer, en interés de todos”.
En el tercer capítulo, Colin Wright (Universidad de Nottingham) continua profundizando en la idea de cosmopolitanismo. En el fondo tanto Wright como Jefferess cuestionan la idea cosmpolita entendida como la construcción de un acerbo común global, con un lenguaje común y una filosofía común y universal para la humanidad. Los autores entienden esta perspectiva, tal como se ha realizado, como una forma encubierta de imperialismo, donde en realidad se está desarrollando (o más bien imponiendo) una visión específica de ese acervo imaginario. En este caso el autor propone, como oposición al universalismo eurocéntrico, el que denomina “universalismo diferenciado” (el original tiene una traducción quizá confusa, “divisive universalism”) y abre un debate sobre cómo se puede desarrollar. El autor considera que su principal característica es que no es un universalismo dado o impuesto.
La última aportación del área de conceptos la realiza uno de los editores, Lynn Mario T.M. de Souza (Universidad de Sao Paulo) partiendo de la perspectiva indígena y sus conflictos con las políticas oficiales. En las propuestas indígenas se percibe cierto “desorden” pero el autor insiste en encontrar en ello una prueba y un reto de diversidad. En la “unificación” de muchas propuestas de educación para la ciudadanía global (ECG) entiende que se ahogan muchas voces de esa diversidad. Aboga por una ECG que, de manera crítica, tenga muy en cuenta la visión de Levinás de El Otro, como alguien radicalmente distinto de mí.
La segunda parte –la más extensa- es un conjunto de estudios críticos sobre diferentes prácticas en ECG. El primero es de T. Zemach-Bersin (Universidad de Yale). En él estudia el lenguaje y los contenidos de la ECG estadounidense en los estudios en el extranjero. El análisis indica que la visión de la ciudadanía global aplicado en este caso a los estudios, incorpora una visión consumista de su presencia en otros planetas. Se trata de una visión descomprometida con la realidad de donde van y exenta de toda visión crítica con los diferentes lugares a donde viaja. De ahí que la autora reclame una ECG crítica, no neutral, nueva, universal y en términos apolíticos.
El segundo estudio lo presenta P. Tarc (University of Western Ontario). El autor reflexiona sobre la educación internacionalista, desde la visión del siglo XX en comparación con la ECG, como visión propia del siglo XXI. Considera que la primera fue objeto de sueños y buenas ideas, aunque también fue “capturada” por las ideas liberales y. con el tiempo, de alguna manera, anulada entre intereses nacionales e ideas posicionadas. Posteriormente estudia lo que algunas organizaciones consideran ECG y encuentra que no hay demasiada diferencia con la antigua educación internacionalista. Esto presenta un desafío, pues la ECG se sitúa hoy en un contexto muy diferente al del siglo XX. Y en este contexto, el autor incide en que hay que reflexionar especialmente sobre “la acción”.
En el tercer estudio N. Cook (Brock University) vuelve a tratar la idea de benevolencia a través del “imperativo de ayuda” en confrontación con la de la “literatura crítica” (critical literacy). La idea de su artículo es investigar sobre el efecto del trabajo de los técnicos de desarrollo con esta idea de la ayuda. Para ello y a través de entrevistas en servicios de voluntariado observa como el sesgo de resultados avanza en dirección contraria a la deseada. La dirección transformadora, termina, sería la literatura crítica: “la literatura crítica anima a respetar la diferencia, como opuesta a los juicios etnocéntricos y a las agendas civilizadoras”.
El cuarto estudio es de N. Stevenson (University of Notthingham) y estudia la iniciativa Make Poverty History partiendo de las perspectivas de Franz Fanon, Paulo Freire y Guy Debord. Desde ahí, el autor propone una reflexión sobre lo que consideramos una “buena sociedad” y las repercusiones que tiene en el concepto de ciudadanía. El quinto estudio es A. A. Abdi y L. Shultz (University of Alberta) y realizan una mirada del concepto de ciudadanía desde el África Subsahariana. Su lectura es crítica en el sentido de ser un concepto, tal como está y ajeno a la realidad de este continente. Para solucionarlo, proponen un “prospecto” sobre descolonización que ayude a transformar el imaginario de “desciudadanía”. Este apartado termina con un interesante y significativo poema de Shultz: Youth Study Tour to África.
La tercera parte (y última) habla de cómo crear espacios poscoloniales o como hacer ECG de otra manera. El primer artículo, de L. Taylor (Bishop’s University) propone ir más allá del paternalismo y para ello estudió las percepciones de un grupo de profesores al pasar por un curso en torno la diferencia y su construcción social. En el segundo artículo S. Khoo (National University of Ireland) estudia los dilemas y ambigüedades de la ECG en una universidad postcolonial globalizada como la suya. Koo estudia su historia y su inserción en la perspectiva capitalista del último siglo. Desde ahí se anima a estudiar como realmente desde la universidad se puede educar la ciudadanía global en un mundo poscolonial.
El último artículo lo presenta V. Andreotti, junto con C. Ahenakew (University of Calgary) y G. Cooper (University of Canterbury-New Zealand) y reflexiona sobre la idea de religión, fe y mito en las diferentes culturas y pueblos. Usa la temática religiosa, pero en el fondo trata de expresar la importancia de la diversidad para la construcción de la ciudadanía. Los autores expresan la necesidad de la justicia social pero la amplían a la “justicia cognitiva”. Esta se explica como el derecho a elaborar el pensamiento propio bajo otros esquemas sociales, culturales… En el artículo se presenta un interesante ejemplo sobre la “rueda medicinal” que ilustra de una manera clara de que hablan los autores.
En resumen, tenemos una publicación completa que profundiza mucho en las diferentes situaciones y dilemas que supone proponer una educación para la ciudadanía poscolonial en un mundo que es sólo en teoría poscolonial. Este enfoque me parece que entronca de una manera natural con las posturas que Paulo Freire comenzó, ampliando el terreno sobre el que se asienta y dándole aun más solidez. Se trataría entonces de desarrollar en todas sus dimensiones, lo que en España llamamos la tercera generación de la Educación para el Desarrollo. En mi humilde opinión, esta perspectiva integra muy adecuadamente la cuarta generación (que refleja la complejidad) y tiene un reto importante en lo referido a la quinta generación y su apuesta por las redes y la incidencia política. Mi impresión es que el aparato filosófico está construido y es muy interesante. Quedará ver cómo desarrollar la herramienta pedagógica y didáctica para que la “apertura de ventanas” de lo poscolonial llegue a las personas en la construcción de su ser, en el desarrollo de sus paradigmas.
CONTENTS Introduction: (Towards) Global Citizenship Education ‘Otherwise’ Vanessa de Oliveira Andreotti and Lynn Mario T. M. de Souza Part 1: Conceptual Analyses: Global Citizenship Education and the Gifts and Limitations of Postcolonial Theory 1. Questions for Global Citizenship Education in the Context of the ‘New Imperialism’: For Whom, By Whom? Karen Pashby 2. Unsettling Cosmopolitanism: Global Citizenship and the Cultural Politics of Benevolence David Jefferess 3. Postcolonial Cosmopolitanisms: Towards a Global Citizenship Education Based on ‘Divisive Universalism’ Colin Wright 4. Engaging the Global by Re-situating the Local: (Dis)locating the Literate Global Subject and his View from Nowhere Lynn Mario T. M. de Souza Part 2: Critiques of GCE Initiatives: Policies, Campaigns, Study Abroad and Volunteering Schemes 5. Entitled to the World: The Rhetoric of U.S. Global Citizenship Education and Study Abroad Talya Zemach-Bersin 6. How Does ‘Global Citizenship Education’ Construct Its Present? The Crisis of International Education Paul Tarc 7. ‘I’m Here to Help’: Development Workers, the Politics of Benevolence and Critical Literacy Nancy Cook 8. Making Poverty History in the Society of the Spectacle: Civil Society and Educated Politics Nick Stevenson 9. Recolonized Citizenships, Rhetorical Postcolonialities: Sub-Saharan Africa and the Prospects for Decolonized Ontologies and Subjectivities Ali A. Abdi and Lynette Shultz Youth Study Tour to Africa (poem) Lynette Shultz Part 3: Creating Postcolonial Spaces: Global Citizenship Education ‘Otherwise’ 10. Beyond Paternalism: Global Education with Preservice Teachers as a Practice of Implication Lisa Taylor 11. Re-Routing the Postcolonial University: Educating for Citizenship in Managed Times Su-ming Khoo 12. Equivocal Knowing and Elusive Realities: Imagining Global Citizenship Otherwise Vanessa de Oliveira Andreotti, Cash Ahenakew and Garrick Cooper.
Miguel Ardanaz Ibáñez es director del Departamento Pedagógico de FERE-CECA Madrid (Escuelas Católicas de Madrid).Dirige desde hace siete años el posgrado universitario Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global, de la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación de los procesos educativos asociados a la dimensión global, desde una mirada centrada en la justicia social y la utopía transformadora. Lleva trabajando en el mundo de la EpD desde 1992, desarrollando proyectos y compartiendo talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Actualmente es director de esta revista.
Contacto: FERE-CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España). E-mail: miguel@feremadrid.com
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