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Resumen
Este artículo presenta la evaluación investigativa de un proyecto de acción socioeducativa que se está llevando a cabo en el Centro de Atención a la Comunidad Mbocayty de Asunción (Paraguay) por parte de la Fundación ALDA en el marco del Desarrollo Humano. Justificándose el enfoque socioeducativo de la acción comunitaria como válido y coherente con este modelo, el objetivo de la investigación es identificar los atributos del proyecto en los niveles de diseño e implementación que se orientan al cambio comunitario y la transformación social desde un modelo de acción educativa y social. La metodología responde a un diseño cualitativo que triangula fuentes de información e instrumentos. Los resultados permiten concluir que en la experiencia estudiada la acción socioeducativa se muestra como una forma pedagógica orientada al cambio comunitario y la transformación social, contribuyendo a la construcción desde la pedagogía de un marco de reflexión teórico-práctica entorno al desarrollo de praxis comunitarias orientadas al desarrollo humano.

1. Introducción
La Fundación ALDA (www.fundacionalda.org) promueve proyectos socioeducativos de carácter integral como estrategia de transformación social en zonas carenciadas de Paraguay. ALDA considera la educación de un modo amplio y global, a la vez que un derecho básico, una herramienta de desarrollo social según el modelo de Desarrollo Humano (DH) necesariamente vinculada al empoderamiento de personas y comunidades.

El DH (PNUD, 1990 y 2000) se entiende como aquel proceso destinado a conseguir el respeto a los derechos humanos y sociales como la salud y esperanza de vida, el acceso al conocimiento y recursos para tener una vida digna y autónoma, la posibilidad de participar en los asuntos públicos y comunes, y a tener el sentimiento de pertenecer a una comunidad. Como proceso de desarrollo busca crear entornos que amplíen las oportunidades de las personas para vivir de forma productiva y creadora, entornos que bien podríamos denominar “educativos”. En el marco del cuestionamiento del concepto convencional de desarrollo, el DH se postula como alternativa desde el momento que establece como característica fundamental y constitutiva del modelo la acción basada en el empoderamiento, proceso por el cual los destinatarios de la acción se convierten en actores que fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven (Pérez de Armiño, 2002; Rowlands, 1997).

En la medida que el empoderamiento supone el aumento y fortalecimiento de capacidades, al tiempo que de emancipación y reducción de la vulnerabilidad social, este enfoque del desarrollo es indisociable de la participación social, del aprendizaje continuo y de la construcción conjunta de conocimiento. Con ello, la educación adquiere un papel central en los procesos de desarrollo de las comunidades ampliándose el concepto clásico de educación social (Civís y Riera, 2007). En este sentido, los objetivos y argumentos del DH sintonizan con la propuesta de acción socioeducativa de orientación comunitaria que justificaremos más adelante y desde la que se fundamenta esta investigación.

Aunque inicialmente la línea fundacional de ALDA fue mejorar la educación formal con el apoyo a centros y docentes, ante la cruda realidad de fracaso escolar en la enseñanza primaria en los contextos en que intervenía decidió iniciar en el año 2005 una revisión de su marco estratégico de acción. Sin olvidar el programa con las Escuela, denominado ALDA Educa, se planteó incidir “fuera de la escuela” para ampliar las oportunidades y el acompañamiento educativo de los niños y las niñas. Surgió la idea de implementar proyectos de tiempo libre para la infancia, lo que hizo avanzar su teoría del cambio hacia el modelo de acción socioeducativa comunitaria y la propuesta de impulsar Centros Comunitarios.

Como primer pilotaje se creó el Centro de Atención a la Comunidad (CAC) en los asentamientos informales de Marangatu, Santa Librada y Colonia Elisa, del barrio de Mbocayaty en Villa Elisa, municipio integrante del cinturón urbano de Asunción. Los asentamientos son barrios de “invasión” resultado del flujo migratorio interno, tolerados por la administración municipal aunque generalmente sin legalización de la propiedad, escasamente vertebrados a nivel social y con todo tipo de carencias en las viviendas, infraestructuras y condiciones de vida.

Siguiendo el modelo de investigación-acción, esta iniciativa ha permitido a ALDA perfilar una propuesta de modelo de acción comunitaria que empieza a replicar en otras zonas similares. La acción socioeducativa que proponen sigue tres estrategias: a) ampliar las oportunidades socioeducativas de la infancia desde una perspectiva amplia, b) fomentar la corresponsabilidad educativa de las familias, organizaciones comunitarias e instituciones socioeducativas, y c) Fomentar la conexión entre agentes/ actores socioeducativos.

El CAC centró nuestro interés investigativo por su orientación socioeducativa de la acción comunitaria, susceptible de ser analizada desde el modelo trabajado en nuestras investigaciones (Longás, Civís, Riera, Longás, Fontanet y Andrés, 2008). En sus tres líneas de acción así como en la evolución de la experiencia se reconocía el papel de la educación, siendo la combinación entre educación y acción social la que hipotéticamente estaba generando un cambio sustantivo en el desarrollo comunitario. Desde el campo de la pedagogía social hemos defendido un modelo de acción socioeducativa en red, de carácter integral e integrador, que incorpora a todos los actores implicados en la educación y su mejora (Civís, Longás, Longás y Riera, 2007). En otros contextos, este tipo de acción pedagógica ha generado la corresponsabilidad y la colaboración entre los actores, provocando procesos de desarrollo comunitario.

Para definir, en primer lugar, el significado de la orientación socioeducativa en la acción comunitaria debemos afirmar que entendemos la realidad social como el fruto de la construcción que de ella realizan sus protagonistas (Habermas, 1987). Siendo así, el mejor modo de reconceptualizar la acción social y comunitaria es desde planteamientos pedagógicos. De hecho, la educación es en sí misma acción social, porque toda acción educativa impacta social y políticamente en la medida que promueve el desarrollo humano, permite el reconocimiento de los derechos y amplía los horizontes de vida. Y, a su vez, toda acción social que quiera superar el asistencialismo y ser emancipadora se convierte en proceso educativo y de aprendizaje compartido. Si además consideramos el valor y la función de la acción educativa en contextos de exclusión con grupos humanos privados de derechos sociales, fácilmente podemos concluir que la acción educativa es en sí misma acción social, pues para ser significativa inevitablemente educará para el desarrollo de las personas y la propia comunidad. En este marco, enlazando de nuevo con los postulados del DH, la participación de los diversos actores comunitarios resulta un eje fundamental al ser simultáneamente proceso de aprendizaje y acción orientada hacia la mejora. De modo que entendemos la acción socioeducativa como un tipo de acción que desde la participación y el aprendizaje de los actores, busca el bienestar y pleno desarrollo de las personas, convirtiéndose en un modelo de acción comunitaria.

Hemos utilizado en diversas ocasiones los conceptos comunidad y desarrollo comunitario sin haber precisado su significado, algo fundamental para enmarcar esta investigación que ahora pretendemos abordar.

Aunque el concepto de comunidad alberga una multiplicidad de realidades concretas y diversas (Llena, Parcerisa y Úcar, 2009), el proceso provocado por el CAC nos acerca a la dimensión de explicación y construcción de realidades sociales complejas que Caride (2005) considera señal distintiva del proceso de hacer comunidad. Habermas (1987) define la comunidad como sujeto social o “sujeto de acción”, capaz de generar conocimiento, construir significados y ser protagonista de sus procesos de cambio. De modo que la comunidad, ya en su estado más frágil o incipiente como el caso de los asentamientos de Villa Elisa, se muestra como un sistema dinámico, en el que la interacción de relaciones forma un entramado de tejido social, y como un sistema abierto e influido por el entorno y otros sistemas.

Esta característica sistémica de dinamismo y apertura de los grupos humanos nos podría llevar a concluir que toda comunidad está sujeta a un proceso continuo de cambio. Aunque ello, desde nuestra perspectiva, no puede ser interpretado directamente como desarrollo comunitario, ya que para conseguir el desarrollo comunitario se deberían producir acciones comunitarias con incidencia sobre la comunidad en determinada dirección.

El concepto de “acción comunitaria” se ha utilizado genéricamente para referir la multiplicidad de prácticas de acción social que tienen en común el ámbito comunitario (Caride, 1997). Si bien se trata de acciones que se dan en la comunidad, por la comunidad y que tienen como fin la búsqueda de mejoras de la calidad de vida y/o bienestar de las personas (Llena et al. 2009), coincidimos con Civís (2005) en subrayar la importancia de la orientación de las finalidades de la acción comunitaria a la hora de definirse como tal. Como acción social y pedagógica, la acción comunitaria contiene una dimensión política y su concepción subyacente, tanto del cambio social como del desarrollo, orientaran la acción hacia una meta u otra. Y, en consecuencia, su concepción y posicionamiento frente al cambio social y el papel de las personas destinatarias de la acción marcará una tendencia hacia el asistencialismo o una tendencia hacia el empoderamiento y la emancipación social.

De este modo se plantean dos cuestiones. Primero, cómo definir y comprobar que un proyecto de desarrollo más allá de que se oriente a trabajar con la comunidad es verdaderamente de acción comunitaria. Y, segundo, cómo confirmar que además del diseño e implementación, el proyecto incide efectivamente sobre el desarrollo comunitario en el que se sustenta el cambio y/o la transformación social. Ante la notable complejidad y extensión que supone responder a estas dos preguntas, presentamos en estas páginas nuestra aproximación a la evaluación del modelo de acción comunitaria, dejando para una publicación posterior la segunda cuestión.

Para nosotros, en la acción comunitaria el cambio juega un papel pedagógico. El aprendizaje y el cambio son procesos relacionados. La acción organizada orientada al cambio, sea más o menos formalizada, incorpora aprendizajes en su desarrollo. Implica procesos de concientización, reflexión, así como el desarrollo e incorporación de conocimientos y capacidades. Por otro lado, los procesos de enseñanza-aprendizaje están integrados en su medio, complejo y dinámico. El aprendizaje es un proceso de cambio orientado al desarrollo y el crecimiento personal, en mayor o menor medida dirigido y/o acompañado, integra ámbitos formales, no formales, e informales y se orienta hacia el desarrollo social y personal de los ciudadanos. Por ello hablamos del principio de corresponsabilidad educativa en el marco comunitario (Civís et al., 2007), existiendo un paralelismo entre el proceso educativo y los procesos encaminados al DH. Por todo ello afirmamos que la acción comunitaria tiene un valor y un componente socioeducativo.

En un análisis de la interrelación entre educación y acción comunitaria se han categorizado tres estadios de impacto socioeducativo: a) actividades y proyectos que formalmente se consideran socioeducativos, b) la vertiente educativa de muchas de las acciones comunitarias, y c) la existencia de un paradigma de acción socioeducativo comunitario que tiende a considerar la comunidad como agente educativo (Civís y Riera, 2007). Desde este punto de vista observamos que una orientación socioeducativa de la acción comunitaria se justifica en la presencia del hecho educativo en distintos niveles de formalización y desde distintas perspectivas en las comunidades. También en la construcción de procesos sociales (relacionales, comunicativos, socializadores e integrales) de mejora, crecimiento y aprendizaje integral de las personas y comunidad que su desarrollo conlleva. Por ello desde el marco de la pedagogía social se defiende un modelo de acción integrador, mediante el cual potenciar el valor socioeducativo contenido en la acción comunitaria como elemento facilitador de procesos de DH. Siguiendo a Civís (2005), este modelo de acción socioeducativa comunitaria queda caracterizado según la atribución dada a las 9 dimensiones de análisis de los proyectos comunitarios presentadas en la Tabla 1

2. Objetivos

Esta investigación tiene por objetivo analizar el proyecto comunitario CAC ALDA en Mbocayaty y la validez de su diseño e implementación como propuesta de desarrollo comunitario según el modelo de acción comunitaria socioeducativa (Civís, 2005).

3. Método

Se plantea un estudio cualitativo, en coherencia con el marco epistemológico y objetivo planteado.

Muestra
La observación se realizó participando directamente en las actividades ordinarias del CAC (actividades con grupos de niños y niñas, reuniones con padres, reuniones de equipo, etc.) y acompañando al dinamizador comunitario (visitas a domicilio, reuniones vecinales, etc.) sin existir ninguna selección previa de los escenarios a observar.

Se realizaron 21 entrevistas de 4 grupos de informadores, representativos de los distintos actores implicados en el CAC (Tabla 2).

Instrumentos
Para la recogida de información se utilizaron tres técnicas o instrumentos diferentes: el análisis documental del proyecto, actas, registros de actividad y memorias del CAC; diario de campo para registrar la observación durante la participación en la actividad del CAC y la Fundación; y entrevistas semiestructuradas a los actores implicados. Un primer guión estaba dirigido a entrevistar al equipo técnico de ALDA y fue elaborado según las cuestiones relacionadas con las categorías de análisis para obtener información sobre el desarrollo y orientación de la acción llevada a cabo en el CAC. El segundo guión se utilizó para entrevistar a los distintos actores comunitarios y conocer su percepción del proyecto y el tipo de relación e interacción que tenían con el CAC (Tabla 4).

Procedimiento
Transcurridos tres cursos de la implementación del CAC ALDA en Mbocayaty se inició esta investigación. El trabajo de campo se realizó durante una estancia de un período de 3 meses, participando diariamente en el trabajo del CAC y la Fundación ALDA. Posteriormente se procedió al vaciado y análisis de la información recogida.

A partir del modelo CAC, explicitado en la documentación y en las intenciones de sus gestores, las informaciones aportadas por los actores implicados y la propia observación de las actividades y vida diaria del CAC, se ha buscado la descripción y posterior valoración de las nueve dimensiones propuestas para el análisis de la acción comunitaria de orientación socioeducativa de Civís (2005) presentadas en la Tabla 1. Teniendo presente que la obtención de valores de respuesta no son absolutos, se ha analizado la información en términos de mayor o menor “intensidad” para caracterizar la tendencia del modelo de acción del proyecto a aproximarse o alejarse del modelo de acción socioeducativa comunitaria de referencia. En esta valoración cualitativa de las dimensiones analizadas nos hemos servido de criterios de consistencia y concordancia de la información a partir de la triangulación de las diferentes fuentes.

4. Resultados

Se ha podido confirmar que el proyecto nació con la idea de mejorar la educación de la infancia, buscando prevenir el absentismo, abandono y fracaso escolar mediante la acción educativa desde el tiempo y espacio no escolar. Se creó un proyecto de educación no formal dirigido a niños entre 4-8 años y un proyecto de educación de primera infancia (2-4 años). Se planteó también la incidencia sobre las familias, siguiendo una lógica sistémica o en red de la intervención apoyada en el positivo impacto del proyecto sobre los niños y su efecto en la mejora de las expectativas familiares ante la educación de sus hijos. Gracias al interés y mayor corresponsabilidad educativa en las familias (especialmente las madres), se articuló un programa para incorporar familias al proyecto en trabajos de voluntariado que están facilitando su capacitación en competencias parentales y habilidades sociales. De modo casi natural se generaron dinámicas participativas, procesos de organización comunitaria y se habilitaron programas que, más allá del objetivo estrictamente educativo, se orientaron a la mejora de la salud, el apoyo social, el bienestar y la defensa de derechos. Aunque hasta la fecha no se había conseguido integrar a las escuelas de la zona en el proyecto comunitario de la Fundación mediante el programa Alda Educa, también se ha trabajado para evitar el absentismo y potenciar el éxito escolar. Recientemente se tomó la iniciativa de ofrecer un proyecto de formación profesional para jóvenes, lo que interpretamos como un indicador más del dinamismo del proyecto y su crecimiento matricial desde el interés compartido por la educación. En el tercer curso de implementación del CAC trabajaron como profesionales 11 personas, 5 de las cuales son miembros de la comunidad. Deben añadirse más de 2.000 horas de trabajo voluntario de una veintena de personas.

A continuación se presentan los principales resultados obtenidos para las 9 dimensiones del modelo de la acción comunitaria

1) Finalidad Global: Atendiendo las metas y objetivos explicitados el modelo es coherente con un modelo de orientación socioeducativa al apreciarse atributos de carácter procesal (mejora socioeducativa y desarrollo de la ciudadanía más allá de la obtención de unos logros puntuales), transformador (empoderamiento de la comunidad para promover cambios estructurales y planificados), identitario (enfatiza la integración de los actores comunitarios en el proceso), preventivo (auto-organización y corresponsabilidad como garantía de atención a las necesidades a largo plazo) y garante (estrategia de acción integral, sistémica y flexible en la que se integran diversidad de acciones complementarias, siendo las acciones más asistenciales de carácter puntual).

2) Alcance y organización del contenido objetivo: Tiende a un alcance global, siguiendo una matriz que cruza su incidencia en distintos niveles de actores de la comunidad con el contenido según diversas áreas de desarrollo y bienestar (Tabla 4). Esta organización favorece la compactación de las actuaciones, interrelación de áreas y una acción integral y flexible en la que se integran diversidad de acciones de carácter complementario. El resultado es un impacto de mayor alcance comunitario.

3) Liderazgo del proceso de desarrollo: Casi todos los sectores sociales tienen presencia y participan de algún modo en la acción (Tabla 5). Se potencia la participación e implicación con el CAC y se detectan respuestas positivas. El liderazgo del proceso es compartido, aunque ALDA asume la mayor parte de roles de liderazgo y de responsabilidades directas. Las organizaciones vecinales adquieren progresivamente un rol más activo en el proceso y la municipalidad inicia una implicación más efectiva en él.

4) Delimitación de los destinatarios: La acción se dirige a diversos sectores de población de la comunidad y tiende a ser inclusiva, dirigiéndose a la comunidad educativa como conjunto, aunque de momento apenas incide directamente sobre los adolescentes y adultos o familias sin niños.

5) Rol de la ciudadanía: Tiende a ser participativo en la medida en que se observa distintas vías de apertura de participación de la población al centro (Tabla 6). Se ha tratado de incorporar la participación en el diseño e implementación de las actuaciones durante las distintas fases de implementación del proyecto. En su mayoría el tipo de participación es de carácter pasivo, como destinatarios y/o demandantes en las actuaciones, pero se observa a través del desarrollo de las fases que aumentan las participación activa, abriéndose incluso nuevas vías de participación como la creación de una comisión joven.

6) Origen de los recursos: Los recursos son en su mayoría de tipo exógeno. Se promueve la incorporación de recursos endógenos y se cuenta con algunos, aunque en su mayoría tienen carácter de colaboración y proporcionalmente son poco representativos.

7) Alcance espacial. El alcance espacial de la acción está delimitado por el territorio de los tres asentamientos a los que se dirige la acción. Son asentamientos colindantes y el centro se ubica físicamente entre dos ellos, lo que fortalece la proximidad y el vínculo con el territorio.

8) Alcance temporal: aunque inicialmente se proyectó la intervención a 4 años se ha planteado alargar la presencia, supeditando la salida del proyecto al proceso de apropiación del CAC por parte de la comunidad. Se han realizado acciones en esa dirección y se prevé la continuidad a largo plazo mediante un apoyo indirecto.

9) Modelo de relación con el entorno: Se establecen relaciones bien sea de cooperación, bien de conocimiento e intercambio de información en torno a intereses comunes, con un buen número de instituciones con competencias socioeducativas en el territorio (Tabla 7). En su modelo de relación tiende a crear una estructura red que facilita la conexión entre actores, áreas y ámbitos de actuación sociales. No obstante se trata de una estructura en la que predomina el trabajo bilateral, que aunque favorece los contactos y oportunidades de colaboración, limita la transversalidad de las acciones y la integración de los actores en estructuras de trabajo de tipo horizontal.

5. Discusión

En primer lugar corroboramos la presencia de atributos de valor socioeducativo en la acción, a través de las variables estudiadas. Se subraya el valor socioeducativo en cuanto a finalidad, alcance espacial, alcance temporal, así como en la organización y alcance de sus contenidos. A través de los resultados se observa una elevada coherencia entre sus atributos y un planteamiento socioeducativo de la acción. También se produce una coherencia, aunque de menor alcance, entre el rol desempeñado por la ciudadanía y el modelo de relación con el entorno de la acción. En ambos aspectos cabe señalar que la orientación comunitaria socioeducativa está presente en sus planteamientos y aparece como incipiente a lo largo del proceso de implementación. En este sentido, ocurre algo parecido en cuanto sus destinatarios y el liderazgo del proceso: el valor está contenido en sus planteamientos y tiende a crecer de forma paulatina durante la implementación.

Respecto al alcance y contenido objetivo, se constata su carácter global e integral y su capacidad estratégica, incorporando un elevado grado de transversalidad en la proyección de actuaciones y en el alcance comunitario de su conjunto. Se puede relacionar con el modelo de relación con el entorno, que presenta una tendencia a la orientación sistémica, tratando de aportar mayor transversalidad a la acción, un mayor alcance y una mejor articulación social mediante la conexión entre agentes territoriales. En relación al rol de la ciudadanía, observamos que la acción del CAC incorpora la participación como un elemento clave en su estrategia. Vemos como en el transcurso de la implementación, la participación tiende a ser más activa, sobre todo en relación a las organizaciones vecinales. El aumento de participación activa es significativo, favorece la interacción y dota de carácter constructivo a las acciones.

La inversión de la proporción del origen de los recursos representa el mayor desafío de la coherencia del proyecto en relación con la promoción, sostenibilidad y autonomía de la acción comunitaria. Esta dimensión presenta una significativa distancia con el modelo.

Dada la coherencia detectada en cuanto a finalidades y atribuciones de la acción, constatamos el carácter socioeducativo del proyecto CAC y su tendencia a la promoción de un proceso de mejora socioeducativa, en consonancia con el modelo de desarrollo humano. Desde el punto de vista del análisis teórico, observamos la interrelación y refuerzo del ámbito local, la dimensión educativa y la dimensión relacionada con la articulación y vertebración social. Su conexión potencialmente sería generadora de procesos de crecimiento social global y continuado.

Convendría corrobar esta afirmación comprobando la incidencia efectiva de la acción en el desarrollo comunitario o capital social de la comunidad, en cuanto a fortalecimiento y articulación del tejido social comunitario (Forni, Siles y Barreiro, 2004), entendiendo este resultado como indicador del verdadero proceso de la transformación social pretendida.

En definitiva, nos encontramos ante una experiencia de acción educativa y comunitaria, inspirada en una orientación socioeducativa. Se trata de una praxis definida y construida a través de la acción, en un proceso que se caracteriza por la búsqueda de la proactividad y la sostenibilidad, en la línea del marco teórico de partida. A nuestro parecer, es de interés el análisis de un proyecto de acción socioeducativa comunitaria, que ubicado en el marco de la cooperación al desarrollo, busca la promoción de procesos de desarrollo comunitario y humano a través de un modelo de intervención más proactivo que asistencial gracias a su orientación socioeducativa integral e integradora (Civís y Riera, 2007).

Notas bibliográficas
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