Manuela Mesa Peinado, CEIPAZ, España.

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Development education has been around for more than four decades of history already. Over the course of this extensive period, remarkable changes have taken place in terms of the concept and the practice of development education and in terms of the importance that it is bestowed upon it in this field of activity. Development education continues to be a secondary activity for many organizations that are active in the field of education and/or international development cooperation; however, significant advances have been made that have allowed it to take on a character of its own, which has turned it into an important component of the policies and strategies of the various actors (both governmental and non-governmental) that make up the international cooperation and development aid system.

With the approval of International Development Co-operation Law in July 1998, development education is defined as one of the instruments through which the Spanish international development cooperation policy is put into practice. This marks an important step towards the consolidation of development education, which will be defined in the future Director Plan that is still pending approval.

The shaping of the concept and the practice of development education is directly related to the contextual and historical factors of development, international cooperation and North-South relations, and with the evolution of actors that have made it one of their activities and forms of work. We have opted for a historical-structural approach. This approach allows the discussion of the concepts and approaches of development education to be based on an appropriate historical perspective and, above all, it connects them to the actors, social forces and philosophical, ethical and/or ideological visions that have driven these concepts and approaches and, specifically, relates them to the changes that have occurred within the discourse and practice of international solidarity.

1.1 Precedents, Development and Maturity of Development Education: a Model of Five Generations

In this historical-structural approach five “generations” or periods in the evolution of development education are highlighted from its origins to its present state. In order to establish this timeline, several aspects were taken into consideration: firstly, external factors that, as mentioned, have influenced its founding and development: the international context and problems of each period; the predominant notions on development, underdevelopment and other related global problems, and the most influential actors and social forces in this context. Secondly, the institutional factor: how the actors that have driven development education have progressed, especially the development NGOs for the reasons that are specified further on, and the role assigned to development education by these actors.

The concept of and approach to development education is defined from the external contextual and institutional factors that mark each one of these four generations; the problems and events that make up of each one of them; the most characteristic strategies and forms of work; the actors and areas of action, and, finally, the relationship that is established in each of these four generations between development education and other strategies and areas of action in international development cooperation.

Before describing the model, it is important to make some clarifications in terms of methodology and content. Firstly, the starting point is a series of models prepared by various authors to classify development non-governmental organizations, which also establish various “generations” of development NGOs according to their orientation and general characteristics. While the original model by David C. Korten speaks of three generations, subsequent models propose a fourth and even a fifth generation of development NGOs (see Korten 1987, 1990: 117; Ortega 1994: 122-124; and Senillosa 1998: 43).

The model that we currently propose to classify the different periods and approaches of development education presents marked differences with the “generational typology” of the development NGOs proposed by Korten; however, it is a timely reference considering that the development NGOs have played a key role in the establishment and evolution of development education. As Colm Regan points out, speaking about the early history of development education is, to a large extent, the same as speaking about the history of non-governmental organizations. Many of the first initiatives in the field of development education emerged out of the field programs of various development NGOs. These initiatives often sought to inform – those that supported the programs – about the need to support them and their results by explaining the economic and social context of the work done by the development NGOs in the developing countries and/or informing about the most serious human rights violations that came from the underdeveloped situation (Regan 1994: 2). In subsequent stages the institutional panorama of development education has become more varied and complex as new institutional actors have emerged – intergovernmental organizations, media outlets, formal education institutions and other social organizations – but the development NGOs continue having a central role in defining the issues, approaches and content make-up.

Secondly, even though this model has an evolutionary nature, it should not be seen as a lineal model or “one of stages”; that is, in such a way that one generation substitutes another. Rather, it is a cumulative process in which the development education discourse and its practice have developed in an unequal manner, insofar that in the activities of any given actor one can simultaneously find characteristics of different generations. And, as is stated further on, each generation has renewed its discourse and practices, and remains in effect but under new forms.

Thirdly, in the analysis of each generation and its strong and weak points, some of them appear to be better prepared to confront contemporary realities and are, therefore, more coherent in terms of the concepts and practices of development education itself; however, no moral assessment should be made from this with regard to the motivations that lead each and every one of the organizations and actors that form part of the different generations.

Fourthly, this model does not seek to capture the major differences in approaches to development education that exist in the various national and/or cultural contexts, where there are historical factors, as well as different legislative and institutional frameworks, that make each case unique. As indicated further on in relation to the case of Spain, these differing “national” factors have been decisive.

1.1.1. The First Generation: The Charitable and Assistance-based Approach

The first activities related to social awareness building and fundraising by non-governmental organizations emerged during the decades of the 1940s and the 1950s. They cannot, however, be strictly considered development education due to their limited scope and to the absence of any specific educational aims. Nevertheless, they do form an important precedent in development education, and they have continued to evolve up until today by incorporating new methods and strategies into their approach. Development education often maintains very close relations – and frequently they are contradictory in nature – with social awareness activities and fundraising campaigns.

This approach has a very limited scope due to the context in which it emerged and to the institutional conditions of that time. Firstly, in the 1940s and 1950s development problems and the North-South split, was hardly visible on the international relations’ agenda or as an issue of public interest. Secondly, the organizations of this period are, for the most part, humanitarian and/or of a religious denomination. Their activities are focused on conflict and emergency situations, where they intervene on a very short-term basis, in which they seek to provide an immediate response to the pressing material shortages through humanitarian and emergency aid.

In this context, in which long-term problems related to development are absent, aid organizations promote awareness campaigns that are basically focused on fundraising. These campaigns, which have often turned to the use of catastrophic images, try to awaken one’s feelings of compassion and appeal to acts of charity and individual generosity by transmitting either an implicit or explicit message that the solutions to these problems lie in the aid that is supplied from the North. What is actually transmitted is very limited and biased; the message is reduced to the petition for funds, by showing emergency situations and conditions of poverty, without explaining the causes or the context in which they occur. These images usually reflect people of the South as powerless, passive, helpless objects, whose only hope is foreign compassion. Lastly, the emphasis on Northern aid as a solution to underdevelopment, ignoring the local processes and efforts, reveals a Eurocentric notion of North-South relations.

Mainly because of institutional reasons this approach still exists today. The growth of NGOs that work in crisis situations and who compete for donations has formed a “sympathy market”. Some NGOs feel that fundraising and their presence in the media, which signifies their institutional survival, depend on these kinds of images and messages, which are often accompanies by aggressive marketing campaigns (Smillie 1993. 31).

A recent study by the OCDE and the European Council points out that, for a large number of NGOs, their priority is how to increase revenues for projects in countries of the South. Development education and public opinion awareness campaigns are considered secondary to fundraising activities. Essentially, according to this study, these organizations provide, in exchange for money, opportunities for the donor to improve his/her own view of him/herself and to provide a way for him/her to satisfy his/her feelings of compassion, altruism and/or solidarity, without having this act contradict his/her actions in other spheres of his/her life (socially, politically or economically): as a voter, a worker, a citizen, a consumer (Smillie 1998: 30).

A good example of the “updating” of the discourse and practice of this charitable and assistance-based approach, and of the contradictions and debates that it presents today in the area of development education, are the “adopt-a-child” programs. The three most important organizations in this area of activity – World Vision, Foster Parents Plan and Christian Children’s Fund – increased the number of adoptions at an annual rate of 40 percent since the beginning of the 1980s, going from 701,000 in 1982 to 4,790,000 in 1996. By appealing to the donor’s individual conscious and establishing a supposedly “direct link”, the adoptions have turned into the most effective fundraising tool in the NGO world and, for the financial managers of some of these organizations, into a “magical solution” to “connect one’s heart with his/her wallet”. As an added advantage, the organizations the run these “adoptions” can easily get around the accountability demands that affect other NGOs; moreover, they are relatively immune to the conventional criticisms that “the money does not reach its destination”.

This kind of activity, however, has been very criticized for various reasons. As was shown in a 1995 report in the Chicago Tribune, the “direct link” that was established between the specific child and his/her adoptive parents did not exist, and the letters and photographs that the latter received were prepared by personnel from the organization, with very high costs (Smillie 1998: 31). In the education sector, the criticisms have asserted that the adoptions foment – literally – paternalistic attitudes; they focus the donor’s attention towards the child and his/her individual problems, deliberately hiding the causes of these problems, since only in doing so can the main message of these organizations be justified: that the life of this individual child depends exclusively on the donor’s generosity, and not on the structural changes that would aid development in the community and the country in which this child lives. A message, in sum, that is radically different from that which is attempted to be created from other models of development education that have evolved further. As Ian Smillie affirms, given that the success reached by the adoption formulas and hundreds of thousands of donors that are exposed to the reality of the South and see the development problems through this prism, this could be the greatest “missed opportunity” in the history of development education (Smillie 1998: 31).

However, since the mid-1980s the charitable and assistance-based model, despite the appearance of these new fundraising formulas, appears to be in decline due to a series of different factors: the changes that have occurred in the practices of the main humanitarian NGOs, like the Red Cross; the self-regulation efforts of the non-governmental sector – the “Code on images and messages relating to the Third World” adopted by European development NGOs at the end of the 1980s is an especially relevant reference – , as well as the criticisms of this awareness-raising approach by the media and NGOs, who are party to previous “generations”.

An important factor has also been, even though it deals with a phenomenon that is found outside of the framework of development education, the general crisis of humanitarianism and relief aid. This crisis has been motivated by the widespread acknowledgement of its insufficiencies as an intervention strategy in the countries of the South, and by the application of more omni-understanding approaches by humanitarian NGOs, in which short-term aid and long-term development are expressed in different ways.

1.1.2. The Second Generation: the Development Approach and the Emergence of Development Education.

The appearance of underdevelopment in the international agenda, as a problem of the “Third World” is caused by the inrush of the new post-colonial states and the growing focus of international organizations towards these countries. A “developmentalist” mentality emerges that is extended to governments, multilateral organizations, non-governmental organizations and the public opinion. This situation leads to vast programs of foreign aid, like the “Alliance for Progress”, and to the enactment in 1960 of the “United Nations First Decade on Development”, which included specific aims for economic growth. It is in the decade of the 1960s when Official Development Aid (ODA) appears as such, since the aid programs of previous decades, like the Marshall Plan, were oriented towards post-war reconstruction and the consolidation of strategic Cold War alliances. They did not have economic development either as an objective or as an instrument.

The developmentalism that emerged in the decade of the sixties had different sources. In the economic arena, it was the new growth theories based on “stages”. These argued, based on some supposedly “scientific” claims, that with the proper contributions of capital, knowledge and technology, all societies would experience an economic “take-off” and a rapid process of modernization that would lead to industrialization and to a society of mass consumption, in keeping with the model of the industrialized countries. In the political arena, development turned into a means and an end of the national construction and political and legitimizing strategies of the new post-colonial states. For the governing elites and the nationalist movements in power in many of the new states, industrialization, the construction of vast infrastructures and the creation of a modern state apparatus were the means to break the economic ties of colonialism and to attain national self-determination. Lastly, in the ethical and philosophical sphere, a significant advance was made in the Church’s social doctrine and in the commitment of various faiths to social change.

This developmentalist mentality opened the door to new “development” NGOs, which newly came about or evolved out of missionary or classical humanitarian organizations. In their work in the South, these organizations took on “development projects” and community participation based on self-help strategies, as the basic tools of intervention, adopting a long-term approach and leaving behind relief aid-based work.

It is in this context where development education is established as such. The starting point was the information activities related to NGO projects and the efforts of the communities themselves to progress. Fundraising continued to be an important aim, but in these activities the emphasis was placed on getting to know the local conditions of the environment in which the NGOs were working as well as the beneficiaries of the aid. A new discourse emerges that moves away from relief aid that insists on the idea of “cooperation”, understood as an activity through which “aid is given to those that wish to help themselves”.

This approach opened the door to a broader vision of the reality of the South and has contributed to dignify the beneficiaries of aid, and to delegitimize the stereotyped vision of misery that the fundraising campaigns were based upon. In fact, these campaigns often came into contradiction with the emerging developmentalist strategies and there are still organizations that continue to experience this tension today. However the developmentalist approach assumed that the development projects fall within a dynamic of modernization in which the dominant model goes unquestioned and the structural obstacles to transnational development are not identified. As Colm Regan asserts, the central theme in this approach was often the development NGOs themselves and the immediate context of their action (Regan 1994: 2).

The messages and contents transmitted by this approach to development education had a Eurocentric nature: on the one hand, the acritical acceptance of the industrialized Western experience as the only crossable path towards development; and on the other, the insistence on the transfer of Western “modern” techniques and knowledge to societies that were already considered “ignorant” and “primitive”. The predominant message in this approach could be summarized in the following way: the industrialized countries must facilitate their techniques and knowledge so that the “backward” societies put aside their wars, anarchy and poverty, so that they “modernize” and reach the levels of well-being of the countries of the North for themselves. Aphorisms and expressions like “in poor countries there is a lot of ignorance and backwardness, they must be given education so that they can evolve”, “if you give them a fish, they will eat for a day. If you give them a fishing rod, they will eat everyday”; or, “We must get beyond aid and speak about development cooperation” would be, in a very simplified way, some of the typical messages that characterize this second generation of development education.

Subsequent approaches to development education have highlighted the limits of this “developmentalist” approach. By avoiding the structural problems of development, this approach allows the North to evade its responsibility, by considering development as a problem that is limited to those countries that have not yet been able to reach this stage. With regard to the NGOs, they often present their development projects outside of the general context, which transmits the implicit message that development will be achieved simply by carrying out more and better projects at the local or micro level, regardless of other global or macro factors. This argument is what, in turn, justifies the NGO fundraising campaigns.

1.1.3. The Third Generation: A Critical and Solidarity-based Development Education

At the end of the 1960s a period begins that is characterized by the acceleration of the decolonization process and the growing international activism of the developing countries. In the industrialized countries, the opposition to the Vietnam War and the anti-authoritarian revolution of May 1968 create a climate of great social and intellectual turmoil. The new social movements pay attention and support the National Liberation Movements, in whose environment the countries of the South will continue to forge a new development paradigm that challenged the Eurocentric and Western paradigm of modernization. The new paradigm of “dependence”, which originated in Latin America and developed in other areas of the Third World, argued that the underdevelopment was not a simple stage of backwardness, but rather a structural trait of the economies, societies and political systems of the South, in which the colonialism and neo-colonialism continued having a decisive influence. According to this approach, the development of some was achieved at the cost of the underdevelopment of others, through the exploitative relationships between the “center” and the “periphery”.

This thinking, which has had different versions and degrees, had a great influence on the international strategies of the countries of the South – organized in the so-called “group of ‘77) – , which since the 1960s opted for accelerated industrialization policies and demanded a fairer “New International Economic Order” (NIEO), a more equal international trade organization through the United Nations Conference on Trade and Development (UNCTAD), and better terms on the funding of development, through loan grants and an increase in the volume and quality of the Official Development Aid (ODA).

On the other hand, issues like demographic growth, increased poverty and exclusion in the Third World, control of the oceans, energy problems and environmental degradation took on an increased importance. This brought to light the greater levels of international interdependence, and significantly broadened the development agenda and North-South relations. In 1972, for example, the United Nations Conference on Human Environment was held in Stockholm – a predecessor of the Rio Summit in 1992 – and coined the term “eco-development” to define development strategies that are compatible with the conservation of the natural environment. In 1969 the “Pearson Report”, commissioned by the World Bank, showed that the approaches and practices adopted during the “First Decade on Development” had failed, as they had led to a perverse pattern of “growth with poverty”, in which economic growth was accompanied by the pauperization of broad sectors of the population, and by an intensification of North-South inequality.

The theory of modernization, upon recognizing these realities, experienced a “social turn” in which more emphasis was placed on the struggle against poverty, the redistribution of income and the fulfilment of the so-called basic needs. The United Nations also included explicit social objectives in the “United Nations Second Decade for Development” (1969-1979). In developed countries, aid and development cooperation policies will also be pervaded by a “global reformism” driven, among others, by the social-democrat parties, and which had their most exhaustive expression in the Report on Dialogue and North-South Interdependence prepared by the Brandt Commission.

All in all, in the 1970s a new scenario is defined for development education, which is characterized by more critical approaches and a growing sense of awareness about the North’s historic responsibility. Moreover, the pedagogical revival – Ivan Illich, Paulo Freire – include these issues and offer very innovative educational and methodological proposals. New actors like solidarity committees, research centers, critical development NGOs and international organizations, will also appear and consolidate themselves.

During this period, development education stopped being centered on activities of an informative nature, oriented towards fundraising and to the spreading of local initiatives of community development by the development NGOs, which in turn led to a more critical, complex and diversified conception. This conception was driven by development NGOs, the United Nations and the new social movements. It was based on the analysis of the structural causes of underdevelopment – particularly the historic factors and the heavy burden of colonialism and neo-colonialism – . A criticism of the standing development and aid policies was made within the framework of North-South relations. The responsibility of the countries of the North in the unfair international order was also highlighted. Moreover, in the face of Eurocentrism, the imposition of Western development models was questioned. Lastly, it insisted on the need for national and international action to modify the status quo.

As a result of these changes, in the 1970s a true explosion of initiatives occurs, from grassroots organizations to international organisms, oriented towards opening school curricula to “world problems”, to reflect issues of development in education and to incorporate the critical, solidarity-based and emancipatory proposals of the pedagogical trends, of the emerging social movements and of the new approaches to development. In this period the denomination “development education” is spread throughout countries like the Netherlands, Germany, France, the United Kingdom and Italy.

One of the most important initiatives, because of the transcendence of its content and the importance of the body that established it, was the “Recommendation on education for international understanding, cooperation and peace, and education related to human rights and fundamental freedoms”, promulgated by the UNESCO in November 1974. This Recommendation urged the member states to promote education on world issues. The Recommendation, which has been a reference point for development NGOs and specialized educational organizations in development education, gave an important boost to education on “world issues”, especially within formal education, during the decade from 1975 to 1985. In countries like the Netherlands, Belgium and the United Kingdom, the governments responded to this Recommendation and established education programs and governmental authorities in order to put it into practice. We will mention the 1977 program of the co-funding of development education actions and “World Studies” of the state agency of development aid of the United Kingdom (ODA, now DFID) and of Denmark (DANIDA); the “world education day” in the Belgium schools, held since 1985; and “Third World Day” in the French schools, created by the Ministry of Education in 1981.

In this period, development education, its contents and objectives are defined as (Grasa 1990: 103):

- The “learning of interdependency”: the understanding of the living conditions of developing nations and the causes of underdevelopment, from a global perspective, which relates them to the situation and the international role of the industrialized countries.

- The promotion of activities that are favorable to international development cooperation and to the political and economic transformation of international relations.

- A critical approach to the Western development model, and the assessment of “appropriate development” for each context, with dimensions that go beyond economic, human, environmental and cultural aspects.

- The assessment of social change.

- The close link between the transmission of knowledge (contents), the development of aptitudes and the teaching of attitudes and values through procedures like the “socio-emotional approach”, to awaken socio-political consciousness, commitment and transforming action.

- The coherence between ends and means, developing participation and critical attitudes in the educative process. Importance of the evaluation of the educative process.

1.1.4. The Fourth Generation: Human and Sustainable Development Education

The decade of the 1980s was dominated by a bipolar system and confrontational logic. In 1989 a process of “accelerated history” began, in which the international system experiences radical transformations, moving to a “new world order”, dominated by political and economic multi-polarity and turbulence and instability. During this period new challenges are presented in terms of conceptual, organizational and methodological frameworks for development education. With regard to its content, there are some dimensions and parts that are of particular importance: the development crisis, armed conflicts and the affirmation of peace, democracy and human rights, and the non-economic dimensions – migrations, cultural tensions and environmental and gender problems – .

The Development Crisis

The “development crisis” began around 1982, upon the onset of the foreign debt crisis and it is framed within the profound transformations of the world economy. The 1980s constituted a “lost decade” for the countries of the South in terms of poverty, inequality and a backward movement of the principal socio-economic development indicators. The debt crisis, the IMF and the World Bank’s structural adjustment programs, and the growing food problems – the famines of sub-Saharan Africa – have signified a dramatic reversion of the development process and a strong debilitation of its supposed theories, ending the idea that in the South an economic per se could be expected, even if it was dependent, fragmented and lacking dynamism. For the countries of the South, the problem stopped being how to achieve self-centered, balanced and equal development and fair relations with the North (the NIEO), and became simply economic survival. To do so, economic growth recovery and reinsertion into the world market turned into key factors in order to prevent the risk of definitively remaining excluded from international economic relations.

In this context, in 1990 the United Nations proposes a new way of understanding development – “human development” –, which measures the achievements of development by its real effect upon the lives of the people, instead of using conventional economic indicators.

Peace and Conflicts

The decade of the 1980s was dominated by regional conflicts – Afghanistan, Angola, Mozambique, the Middle East and especially, Central America – related to the East-West confrontation, and is accompanied by the acceleration of the arms race and the intensification of the bipolar conflict in Europe, the appearance of the “prolonged nuclear war”, and in 1983 the breaking off of the disarmament negotiations. In this context, a booming pacifist movement sprung up in Europe, in which development education took on a great role. At the same time, the solidarity movement gained great importance in the support of the uprising movements of Nicaragua, Guatemala and El Salvador, and against the apartheid regime and the South African armed interventions in the countries of southern Africa.

In the education sector, all of this provided the necessary motivation and framework so that development education, in parallel to the solidarity campaigns, had a strong push to include these new issues. In this period a convergent process occurs between development education and peace education.

Peace education started at the beginning of the century, at the heels of the New School movement, but took on a special importance in the 1970s, within the framework of peace research (Jares 1999). The networks of researchers and activists that were created under the umbrella of this approach of social sciences, aimed at, among other things, building awareness and spreading information and creating attitudes of commitment and opposition to all forms of violence. In this environment, a broad movement of peace educators was formed. While some have focused on the individual and intimist dimensions of the concept of peace, others have placed more importance on the education about the problems of development and the North-South conflict, as well as their links to arms proliferation. These are all problems whose positive resolution would be unavoidable in order to achieve peaceful coexistence among populations and to bring about peace (Vriens 1990). To the extent that underdevelopment is a factor of “structural violence”, according to the notion of Johan Galtung, it is argued that peace and development are inseparable dimensions of education.

The Gender Dimension

The gender dimension is also incorporated during this period in the development approaches. While the studies on the situation of women in the Third World and the relationships between women and development received a strong boost with the proclamation of the United Nations Decade for Women: Equality, Development and Peace (1976-1985), it is not until the 1980s that the gender approach is included in development. More than just integrating women into development, it is about building a new development paradigm that modifies the power relationships that are based on the subordination of women. It is about strengthening the social, economic and political position of women, so that they are active subjects in the promotion of development (Argibay et al 1998: 19).

The educative proposals for coeducation or non-sexist education that were presented in the 1970s acquired, in this period, a certain amount of importance by questioning the cultural dominant model for being profoundly androcentric and Eurocentric. Academic knowledge is questioned that ignores the role of women as are the organizational structures that sustain sexist values and behaviours. Development education joins coeducation in the promotion of values like solidarity, participation, justice and cultural diversity on the basis of equality of the sexes. Among its cognitive objectives is a greater awareness of the empowerment processes of women (Rowland, 1998) and the overcoming of stereotypes based on sex and/or gender, among other aspects.

The Environment and the Limits of Development

One of the factors that most profoundly and radically questioned the suppositions of development has been the acknowledgement of its environmental limits. Already in the 1970s, as of the publication of the Meadows Report to the Club of Rome, the debate on the limits of growth emerged. While at this time emphasis was placed on contamination and conservation, it went even further in the 1980s by taking note that, due to its environmental costs, the development model and the consumption pattern of the industrialized countries is not the same for all of humanity. In 1986 these ideas were synthesized in the report presented to the United Nations by an International Commission presided by the prime minister of Norway, Gro Harlem Brundtland, known as the “Brundtland Report”. In this report a new definition of the development process was proposed and understood as “sustainable development”. This new development was defined as “the process that would allow the needs of the present generations to be fulfilled without compromising the ability of future generations to satisfy their own needs”.

Development education takes on a new life and incorporates the concept of sustainability and some of the methodological strategies of environmental education itself (simulation games, case studies, etc.). Likewise, environmental education, focused up until now on conservationist aspects, incorporates a broader vision that relates it to development.

Fair Trade and Conscious Consumption

Another issue that has taken on a growing importance in this decade has been fair trade, which links the practice of conscious consumerism with development education and awareness-raising. Information on products that are consumed in the North, where they are fabricated and the working conditions in which they are made has turned into an important instrument of public awareness-raising and education for development NGOs. The consumers from the North are increasingly more reluctant to purchase products that have been made in unacceptable conditions of exploitation: use of child labour, or the payment of negligible salaries that do not allow one to cover basic needs. One of the challenges facing development education has been to spread the word about these situations, showing the connection between consumption in the North and labour conditions in the South and the education of more conscious and informed consumers, who exercise their power in the choice of the products that they buy.

Racism and Migrations

Lastly, the emergence of racism and the xenophobia in the industrialized North has also been one of the phenomena at the end of the 1980s. The recognition of the existing links between poverty, conflicts and migration on the one hand, and the issues that are raised in the societies that are increasingly multicultural in the North on the other, have led to the appearance of intercultural education. This education emerges as an educative proposal in the face of the conflicts that come about in multicultural societies and its final objective is to encourage mutual encounter, exchange and enrichment. Development education will incorporate this dimension as part of its concerns by explaining the relationships between migrations and development.

Diversifying the Agenda: the Convergence of the Educations “for”…

Development education, in the face of the comprehensive dimension of the problems of development, confronts the challenge of incorporating into its make-up the dimensions of other “educations”, which are very related to it, since only in this manner will it be able to be an instrument for the critical analysis, understanding and motivation to act in the face of the challenges of an increasingly complex and interdependent world.

The socio-economic and political dimension of North-South relations and development were the central and almost only themes of third generation development education. The environmental problems, the development crisis, the armed conflicts, the growing migratory flows, racism and xenophobia, among others, have made up some of the biggest issues of development education in the 1980s, thereby significantly widening the agenda of the decade of the 1970s (Macintosh 1994: 2-5, Bourn and Ohri 1996: 3-5). Consequently, development education has been converging and incorporating approaches and contents of the other “educations” regarding global problems – which were being put together during the decade of the 1980s – and of the practice of the social movements (pacifism, environmentalism, anti-racism, defense of human rights, etc.): “environmental education”, “human rights education”, “multicultural education” and “peace education” (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 22-26). Some authors point out, for example, that it is necessary to push for a “sustainable development education” that integrates traditional development education – with emphasis on North-South problems – and environmental education (Wade 1997: 36).

All in all, in the cognitive dimension, development education has broadened its agenda in order to promote a better understanding of global interdependence and the structural connections between the North and the South, and between daily everyday life and “macro” issues. Interdependence – which was the central concept of the North-South Campaign of the Council of Europe in 1988 –, and human and sustainable development will be key concepts of this generation. This education integrates environmental problems, armed conflicts, the gender dimension and interculturality and addresses the limits of the Official Development Aid.

Besides diversifying the thematic agenda of development education, many organizations have accepted that development education’s mission can no longer avoid questioning a development model, in the North, which is predatory of the resources and not sustainable. In this sense, a new discourse has been asserted that sustains that global change depends as much on the South as it does on the North. This implies questioning the development model both in the North and in the South, which is neither socially nor ecologically sustainable. Traditional development aid – that is, development and emergency aid projects in situations of conflict or disaster – is necessary and must improve its effectiveness, but global development demands that it go beyond aid and implement structural changes in the area of trade, investment, debt, international monetary issues and global management of the environment (Smillie 1998: 24).

1.1.5. The Fifth Generation: Global Citizenship Education

In the mid-1990s, what is most significant is the acknowledgement that the development crisis is not only a Third World problem. The countries of the South are in debt and impoverished, but the welfare state crisis in the industrialized West, on the one hand, and the failure of eastern regimes, on the other, show that the development crisis is global and affects, albeit in different ways, the overall planet. There are no longer any valid “target images” of development either in the Third or the First Worlds; these categories have even become obsolete with the end of the Cold War (Lemaresquier 1987). This is the frame of reference for the deconstructivist approaches of “post-development”, which have presented a radical criticism of the concept of development, considering it extremely ideologized, culturally westernizing and Eurocentric, and economically, socially and environmentally unviable, which would require, according to Pierre Pradervand, a complete review of what up until now we have understood as development education (Pradervand 1995: 109).

The main challenge facing development, both in the North and in the South, is the accelerated globalization process and privatization of the world economy, particularly in the monetary and financial systems. This process has serious implications for the existence of the nation-state. Nation-states are losing control of important spheres of public activity, like monetary policy and other essential instruments of economic policy. This means that the make-up of national sovereignty and the role of the nation-state as an actor of international relations are progressively diminished in the vast global market. The erosion of state sovereignty and the deregulation process of the national economies correspond, moreover, to the growing power and mobility of the private transnational actors. The transnational corporations and investment funds mobilize great amounts of capital and move the production activities from one place to another, which often has profoundly destabilizing effects on the real economy, employment, the well-being of the population and the environment, as the recent crises in Mexico, Asia, Russia and Brazil have shown.

By weakening national sovereignty, the economic privatization and globalization processes directly question the notion and practice of representative democracies. The paradox is that democracy has spread and appears to have been recognized almost universally as the best form of governance precisely in the historic moment in which its effectiveness as a national form of political organization begins to be questioned by the dynamics of globalization. On the other hand, the social exclusion processes caused by globalization directly put the equality of rights into jeopardy, which is at the foundation of the concept of social and economic, not just political, democracy. These problems affect all democratic regimes, but are perhaps more serious in the fledgling democracies of the countries of the South. A decade of structural adjustment programs has contributed to weaken the state, which has proven to be incapable of providing responses to the needs and demands of its population.

On the other hand, the globalization process also involves tendencies that lead to fragmentation that erodes “from below” the nation-state notion: social groups excluded from the market, groups that demand their national identity and their right to be different in the face of homogenizing dynamics.

These realities present a double challenge: on the one hand, the creation of new frameworks of global governance by strengthening the existing international institutions and regimes, or by creating new ones; and, on the other hand, giving these institutions and regimes a democratic nature and make-up by allowing citizens to participate in international affairs. The development education of the 1990s, as Nora Godwin has stated, is in this sense a “global citizenship education” (Godwin 1997: 15).

From the development education perspective, these dynamics present tremendous challenges. Firstly, redefining the content, so that it makes a critical understanding of the globalization phenomenon possible. Secondly, reaffirming the link between development, justice and equality, now at the global level (Fien 1991). Thirdly, and in close relationship with the NGOs, with the social movements and with the civil society organizations that form part of international networks, promoting a growing awareness of “global citizenship” and, from that, defining participation and citizen action guidelines to confront these dynamics. The development education of the 1990s has been shaped, because of all of this, as a “global education in the face of globalization” (Garbutcheon et al 1997: 26).

At the same time, the hopes that were raised during this period of goodwill regarding the opportunities of disarmament and the reduction of military spending in favour of development disappeared little by little. The obtainment of the peace dividend could not be achieved in the face of the outbreak of armed conflicts. Between 1989 and 1997, 107 internal armed conflicts broke out. The principal causing and/or triggering factors of these kinds of conflicts were nationalism and ethno-nationalism and, in more general terms, the search for autonomy and/or independence of diverse ethnic-national groups and, beyond the ethnic-cultural breakdowns, the failure or lack of an institutional and political framework that made or could make a multinational state viable. The socio-economic tensions of failed development processes and the environmental crisis are also important causal factors, especially when there are situations of poverty and inequality and an intense social perception of relative deprivation, together with the struggles for the control of the state.

It is not easy to understand the causes and dynamics of the conflicts of the post-cold war era, and this is particularly evident in the education sector, in which the NGOs and other social movements do not manage to define clear objectives and messages. In the face of this perplexity and lack of clear positions, relief aid strategies are frequently used, and in education, a discourse and practice that is more closely linked to the “first generation” of development education is used more than subsequent approaches.

An area in which the changes have been particularly visible is that of intervention strategies. Development education has been increasingly linked to the major political lobbying campaigns regarding some of the most evolved global issues of development NGOs. These are campaigns that attempt to go “from the protest to the proposal” by proposing changes that can be made at the short-term and are not just, as in the past, a radical criticism of the standing order. It must be stated, in this framework, that a more comprehensive approach has been supported in which synergies are attempted to be reached through the growing link between research, social mobilization, socio-political action and development education. In this area, networking strategies (at the local, national and international levels) have been of particular importance, which the Internet has made much more accessible, and the establishment of alliances with other social organizations (The Economist, 1999: 18).

The growing link between development education and political lobbying activities has played a crucial role for the most evolved development NGOs of the South, which have been pressuring their associates in the North to gradually abandon the “project culture” and reorient their activities in this sense (Smillie 1993: 35). Beyond providing financial resources, the development NGOs of the South have demanded a more active role by the Northern NGOs in the political action taken in order to modify the structures and the policies that hinder global development, in areas such as debt, trade and the environment (Senillosa 1998: 47). Two key events in this process were the adoption of the “The Manila Declaration People’s Participation and Sustainable Development” of June 1989, prepared by the directors of 31 important Southern development NGOs; and the “African Charter for Popular Participation in Development” of 1990, known as the “Arusha Declaration”, in which the Northern and Southern development NGOs advocated for a greater involvement in political action of the development NGOs of the industrialized countries. In this sense, important milestones were also marked by the alternative for a that were held in parallel to the world conferences organized by the United Nations and the meetings of organisms like the International Monetary Fund, the World Bank and, more recently, the World Trade Organization.

In these fora and declarations the idea that Northern and Southern development NGOs must act in a uniform manner, through national, regional and global networks, and under a common strategic agenda for change at all levels has been put forth. Within this common agenda emerges, however, a specific division of responsibilities: the development NGOs of the South are oriented towards the mobilization and empowerment of the poorest and most excluded groups, and the development NGOs of the North are focused on political lobbying campaigns aimed at modifying the North’s model of “bad development” and the policies that, from the industrialized countries, contribute to develop and perpetuate unfair North-South relations.

This could be understood as an example of development education’s maturity that, in the most evolved cases, already finds itself far from the original traditional fundraising campaigns.

New awareness raising and educational methods have also been promoted, which have ranged from the use of the media and mass culture – rock festivals, television programs, etc. – to institutional campaigns. The extensive use of the Internet for development education has been the most recent innovation in this area. Another of the main concerns of this period has been the analysis of the media. The revolution of communications technologies does not appear to have helped to improve the public opinion of industrialized countries’ information and understanding about the reality of the developing countries. Indeed the global television has brought this reality closer in its most dramatic aspects – war, genocide, natural catastrophes, hunger, economic crises, environmental disasters, failed states, corruption, violation of human rights, etc. – and as such it has contributed, sometimes decisively, to building a global consciousness and moral universalism that feeds the attitudes of solidarity, the action of the development NGOs and the social support for development cooperation (Ignatieff 1998, Smillie 1998: 26).

However it can also be affirmed that the avalanche of information of the technological revolution, and particularly the worldwide television, has heightened some of the worst characteristics of the modern technologies of information: disinformation for over-information; the presentation of the reality without contextualizing it, in a series of incoherent and apparently fortuitous events, which begin by surprise and end without evident consequences once the media attention moves on to another place; the trivialization of the dramatic situations that are increasingly mixed with entertainment (the so-called “infotainment”) and “trash television”; and, the most important in terms of development education is that, due to the media’s own logic, the developing countries only appear associated with negative situations, and in many of them the intervention of the industrialized countries – albeit through the governments, international organizations, blue helmets, or the “contemporary heroes”, who are the Western NGO expatriates – are presented as the solution, and frequently as the only possible solution (Aguirre 1999).

This type of message, which is not new, but which the revolution of communications technologies has made even more ubiquitous and omnipresent, reinforces a series of negative stereotypes about the South that are already very entrenched in collective Western thought. The predominant message is that only the West can save the South, which is incapable of governing itself, feeding itself, saving itself from the disasters raged upon it by Mother Nature, and from its own backwardness and ignorance (Smillie 1998, 27). The political consequences are evident: taking away the North’s responsibility for the crises in the South – the media’s treatment of the Rwandan genocide, for example, revealed an astonishing degree of collective amnesia with respect to colonial history, to the on-going economic and political interests of the West and its role in supplying arms – and, as the case may be, helping to legitimize new interventions, often lined by humanitarian rhetoric (Furedi 1994).

These processes have serious ethical, theoretical and practical implications for education in general, and in particular for development education. In the area of values and attitudes, how can ethical universalism and the value of solidarity be combined with the necessary critical capacity to confront these negative stereotypes?; in the cognitive area, how can the information be provided that is necessary for the events transmitted by the media to be placed in their social and historic context, and be correctly interpreted? Most importantly, how can the values, attitudes and knowledge contribute to a commitment, participation and change?

These are, obviously, new questions for development education. These questions are, as has been stated, the same ones that encouraged its appearance more than four decades ago. What is indeed new is the international context, which makes it more difficult and, at the same time, more compelling to find answers.


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[1] This article is somewhat broader than that available in Spanish. This is because there are different versions at the time of publication and beyond.

Manuela Mesa Peinado, CEIPAZ, España.

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La educación para el desarrollo cuenta ya con algo más de cuatro décadas de historia. A lo largo de este periodo se han producido cambios muy perceptibles en el concepto y la práctica de la educación para el desarrollo y en la importancia que se le otorga a este ámbito de actividad. La educación para el desarrollo se ha convertido en un componente de las políticas y las estrategias de los diversos actores que integran el sistema internacional de cooperación y ayuda al desarrollo, sean gubernamentales o no gubernamentales. Con la reciente aprobación de la Ley de Cooperación (8-7-98) la educación para el desarrollo se define como uno de los instrumentos a través de los cuales se pone en práctica la política española de cooperación internacional. Esto supone un importante paso para la consolidación de la ED que se concretará en el futuro Plan Director, todavía pendiente de aprobación.

La configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo está directamente relacionada con el contexto y los condicionantes históricos del desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur, y con la evolución de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuación. En este artículo se opta, por una aproximación histórico-estructural. Este enfoque permite que la discusión sobre los conceptos y enfoques de la educación para el desarrollo cuente con una adecuada perspectiva histórica y, sobre todo, los pone en relación con los actores, las fuerzas sociales y las visiones filosóficas, éticas y/o ideológicas que las han impulsado y en concreto con los cambios que se han producido en el discurso y la práctica de la solidaridad internacional.

Se propone un modelo de “cinco generaciones” para clasificar distintos momentos y enfoques de la educación para el desarrollo desde sus orígenes hasta el presente. Se ha tomado como referencia la propuesta de Korten sobre las tres generaciones de ONGD y posteriores elaboraciones (ver Korten 1987, 1990:117; Ortega 1994: 122-124; y Senillosa 1998: 43).

Las ONGD han tenido un papel clave en el origen y evolución de la educación para el desarrollo. Como ha señalado Colm Regan, hablar de la historia temprana de la educación para el desarrollo es en gran medida lo mismo que hablar de la historia de las organizaciones no gubernamentales. Muchas de las primeras iniciativas en el ámbito de la educación para el desarrollo surgieron a partir de los programas en el exterior de diversas ONGD. Estas iniciativas a menudo pretendían informar a los que respaldaban los programas, de la necesidad de apoyo, explicar el contexto económico y social del trabajo de las ONGD en los países del Sur y/o dar a conocer las más serias violaciones de los derechos humanos que se derivaba de la situación de subdesarrollo (Regan 1994: 2). En fases posteriores el panorama institucional de la educación para el desarrollo se ha hecho más plural y complejo, al hacer su aparición nuevos actores institucionales —organizaciones intergubernamentales, medios de comunicación, instituciones educativas formales, otras organizaciones sociales— pero las ONGD siguen teniendo un papel central en la definición de las temáticas, los enfoques y los contenidos.

Este modelo no debe ser visto de forma lineal o “por etapas”, de forma que una generación sustituye a la anterior. Más bien, se trata de un proceso acumulativo en el que el discurso y la práctica de la educación para el desarrollo han evolucionado de forma desigual, de manera que en las actividades de un actor determinado se pueden encontrar simultáneamente rasgos de una u otra generación. Y como se indica más adelante, cada generación ha renovado su discurso y sus prácticas, y permanece vigente bajo nuevas formas. Por último, la educación para el desarrollo tiene rasgos propios y específicos según los distintos contextos nacionales y/o culturales que no son tratados en este artículo.


Las primeras actividades de sensibilización social y recaudación de fondos de las organizaciones no gubernamentales surgieron en las décadas de los cuarenta y cincuenta. No pueden ser consideradas estrictamente educación para el desarrollo debido a su limitado alcance y a la ausencia de objetivos propiamente educativos. Constituyen, sin embargo, un importante precedente de la misma, y se han proyectado hasta el presente dotándose de nuevas formas y estrategias. La educación para el desarrollo a menudo tiene relaciones muy estrechas —y en no pocos casos contradictorias— con las actividades de sensibilización social y las campañas de recaudación.

Este enfoque tiene un alcance muy limitado debido al contexto en el que hizo su aparición y a los condicionantes institucionales existentes en aquel momento. En primer lugar, en los años cuarenta y cincuenta los problemas del desarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despuntaban en la agenda de las relaciones internacionales y como tema de interés público. En segundo lugar, las organizaciones de este periodo son en su mayoría humanitarias y/o de adscripción religiosa. Su actuación se centra en situaciones de conflicto y de emergencia, en las que intervienen con un horizonte de muy corto plazo, en el que se pretende dar respuesta inmediata a las carencias materiales acuciantes mediante la ayuda humanitaria y de urgencia.

En este contexto, en el que los problemas de largo plazo del desarrollo estaban ausentes, las organizaciones de ayuda van a impulsar campañas de sensibilización orientadas básicamente a la recaudación de fondos. Estas campañas, que a menudo han recurrido a imágenes catastrofistas, intentan despertar sentimientos de compasión y apelan a la caridad y la generosidad individual, transmitiendo el mensaje implícito o explícito de que la solución radica en la ayuda otorgada desde el norte. El contenido transmitido es muy limitado y sesgado; se reduce a las situaciones de emergencia que dan origen a la petición de fondos y a las manifestaciones de la pobreza, sin referirse a las causas ni al contexto en el que surgen. Las imágenes tipo suelen reflejar a las personas del Sur como objetos impotentes, pasivos, desesperanzados y cuya única esperanza es la compasión ajena. Por último, el énfasis en la ayuda del Norte como solución al subdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzos locales, revela una concepción eurocéntrica de la relación Norte-Sur.

Este enfoque persiste hasta el presente debido principalmente a razones institucionales. La proliferación de ONG que actúan en situaciones de crisis y que compiten por las donaciones ha configurado un “mercado de la conmiseración”. Algunas ONG perciben que la recaudación de fondos y la aparición en los medios de comunicación, y con ella la supervivencia institucional, depende este tipo de imágenes y mensajes, a menudo en combinación con agresivas campañas de marketing (Smillie 1993. 31).

Un reciente estudio de la OCDE y el Consejo de Europa señala, que para buena parte de las ONG la cuestión prioritaria es cómo incrementar los ingresos para proyectos en países del Sur. La educación para el desarrollo y la sensibilización de la opinión pública se considera de carácter secundario respecto a la obtención de fondos. En esencia, señala este estudio, estas organizaciones ofrecen, a cambio de dinero, oportunidades para que el donante mejore su valoración de sí mismo y pueda dar salida a sus sentimientos compasivos, altruistas y/o solidarios, sin que ello se contradiga con su actuación en otras esferas de la vida social, política y económica: como votante, como trabajador, como ciudadano, como consumidor (Smillie 1998: 30).

Un buen ejemplo de “puesta al día” del discurso y la práctica de este enfoque caritativo-asistencial, y de las contradicciones y debates que ello plantea en la actualidad en el ámbito de la educación para el desarrollo, son los apadrinamientos. Las tres organizaciones más importantes en este tipo de actividad —World Vision, Foster Parents Plan y Christian Children Fund— aumentaron el número de apadrinamientos a un ritmo del 40% anual desde principios de los años ochenta, pasando de unos 701.000 e 1982 a 4.790.000 en 1996. Al apelar a la conciencia individual del donante y establecer un vínculo supuestamente directo, los apadrinamientos se han convertido en la herramienta de recaudación más efectiva en el mundo de las ONG, y para los responsables de finanzas de algunas de estas organizaciones, en una “solución mágica” para “conectar el corazón y la billetera”. Como ventaja añadida, las organizaciones de apadrinamiento pueden sortear fácilmente las exigencias de rendición de cuentas que afectan a otras ONG, y son relativamente inmunes a la crítica convencional de que “el dinero no llega a su destino”.

Este tipo de actividad, sin embargo, ha sido muy criticada por varias razones. Como puso de manifiesto un reportaje aparecido en 1995 en Chicago Tribune, a menudo el “vínculo directo” que se establecía entre el niño concreto y sus padrinos no existía, y las cartas y fotografías que recibían estos últimos eran elaboradas por el personal de la organización, con un coste muy elevado (Smillie 1998: 31). En el plano educativo, las críticas han destacado que los apadrinamientos fomentan —nunca mejor dicho— actitudes paternalistas; centran la atención del donante en el niño y sus problemas individuales, ocultando deliberadamente las causas de dichos problemas, ya que sólo de esa forma puede justificarse el mensaje central de estas organizaciones: que la vida de ese niño concreto depende exclusivamente de la generosidad del donante, y no de los cambios estructurales que favorecen el desarrollo en la comunidad y el país en el que vive ese niño. Un mensaje, en suma, radicalmente opuesto al que se intenta fomentar desde otros modelos de educación para el desarrollo más evolucionados. Como ha señalado Ian Smillie, dado que el éxito que han alcanzado las fórmulas de apadrinamiento y los centenares de miles de donantes que se relacionan con la realidad del Sur y ven los problemas del desarrollo a través de este prisma, esta puede ser la mayor “oportunidad perdida” de la historia de la educación para el desarrollo (Smillie 1998: 31).

No obstante, el modelo caritativo-asistencial, a pesar de la aparición de estas nuevas fórmulas de recaudación, parece estar en retroceso desde mediados de los años ochenta debido a diversos factores: los cambios registrados en el comportamiento de las principales ONG humanitarias, como Cruz Roja; los esfuerzos de autorregulación del sector no gubernamental —el “Código de imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo” adoptado por las ONGD europeas a finales de los ochenta es una referencia especialmente pertinente—, así como las críticas a este enfoque de la sensibilización por parte de los medios de comunicación y ONG adscritas a “generaciones” posteriores.

También ha sido un factor importante, aunque se trata de un fenómeno situado fuera del marco de la educación para el desarrollo, la crisis general del humanitarismo y el asistencialismo. Esta ha venido motivada por la constatación generalizada de sus insuficiencias como estrategia de intervención en los países del Sur, y por la aplicación por parte de las ONG humanitarias de enfoques más omnicomprensivos, en los que socorros de corto plazo y desarrollo a largo plazo se articulan de diversas formas.


La aparición en la agenda internacional del subdesarrollo, como problema del “Tercer Mundo” se produce con la irrupción de los nuevos estados postcoloniales y la creciente orientación de las organizaciones internacionales hacia estos países. Surge una mentalidad “desarrollista” que se extendió a los Gobiernos, a las organizaciones multilaterales, a las organizaciones no gubernamentales y a la opinión pública. Esto dio lugar a vastos programas de ayuda externa, como la “Alianza para el Progreso”, y a la promulgación en 1960 “I Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo”, que incluía objetivos precisos de crecimiento económico. Es en la década de los sesenta cuando aparece la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) como tal, ya que los programas de ayuda de las dos décadas anteriores, como el “Plan Marshall” se orientaban a la reconstrucción de posguerra o a consolidar las alianzas estratégicas de la guerra fría, y no tenían el desarrollo económico como objetivo ni como instrumento.

El desarrollismo que emergió en el decenio de los sesenta tuvo distintas fuentes. En el ámbito económico, las nuevas teorías del crecimiento “por etapas”. Estas alegaban, a partir de unos supuestos pretendidamente “científicos”, que con las adecuadas aportaciones de capital, conocimiento y tecnología, todas las sociedades experimentarían un “despegue” económico y un rápido proceso de modernización conducente a la industrialización y la sociedad de consumo de masas, conforme al modelo de los países industrializados. En el ámbito político el desarrollo se convirtió en un medio y un fin de las estrategias de construcción nacional y de legitimación política y social de los nuevos Estados post-coloniales. Para las élites gobernantes y los movimientos nacionalistas en el poder en muchos de los nuevos Estados la industrialización, la construcción de vastas infraestructuras y la creación de un moderno aparato estatal eran medios para romper con los vínculos económicos del colonialismo y lograr la autodeterminación nacional. En el ámbito ético y filosófico, por último, se produjo un notable avance de la doctrina social de la Iglesia y del compromiso de diversas confesiones con el cambio social.

Esta mentalidad desarrollista dio paso a nuevas ONG “de desarrollo”, surgidas “ex-novo” o como evolución de las organizaciones misioneras o humanitarias clásicas. En su trabajo en el Sur, estas organizaciones adoptaron los “proyectos de desarrollo” y la participación comunitaria a partir de estrategias de auto-ayuda, como las herramientas básicas de intervención, adoptando un enfoque de largo plazo y dejando atrás el asistencialismo.

Es en este contexto en el que se configuró la educación para el desarrollo como tal. El punto de partida han sido las actividades de información relacionadas con los proyectos de las ONG y los esfuerzos de las comunidades para progresar por sí mismas. La recaudación de fondos ha seguido siendo un objetivo importante, pero en estas actividades se puso énfasis en dar a conocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONG y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Emerge, un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de “cooperación”, entendida como actividad a través de la cual “se ayuda a los que quieren ayudarse a sí mismos”.

Este enfoque ha dado paso a una visión más amplia de la realidad del Sur y ha contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginería de la miseria en la que se apoyaban las campañas de recaudación. De hecho, esas campañas a menudo entraban en contradicción con las estrategias desarrollistas emergentes, y hay organizaciones que siguen experimentando esta tensión en la actualidad. Ahora bien, el enfoque desarrollista presuponía que los proyectos de desarrollo se inscriben en una dinámica de modernización en la que no se pone en tela de juicio el modelo dominante, ni se identifican obstáculos estructurales al desarrollo de carácter transnacional. Como ha señalado Colm Regan, la cuestión central en este enfoque a menudo era la ONGD misma y el contexto inmediato de su acción (Regan 1994: 2).

Los mensajes y contenidos transmitidos por este enfoque de educación para el desarrollo tenían un carácter eurocéntrico. Por una parte, la aceptación acrítica de la experiencia del Occidente industrializado como único sendero transitable hacia el desarrollo. Por otra, la insistencia en la transferencia de las técnicas y conocimientos occidentales “modernos” en sociedades consideradas a priori “ignorantes” y “primitivas”. El mensaje predominante en este enfoque podría resumirse de la siguiente forma: Los países industrializados debe facilitar sus técnicas y conocimientos para que las sociedades “atrasadas” dejen atrás la guerra, la anarquía y la pobreza, se “modernicen” y alcancen por sí mismas los niveles de bienestar de los países del Norte. Aforismos y expresiones como “en los países pobres hay mucha ignorancia y atraso, para que se desarrollen hay que darles educación”; “si les das un pescado, comerán un día. Si les das la caña, comerán todos los días”; o “hay que superar la ayuda y hablar de cooperación” serían, de forma muy simplificada, algunos de los mensajes “tipo” que caracterizan a esta segunda generación de la educación para el desarrollo.

Enfoques posteriores de la educación para el desarrollo han señalado las limitaciones de este enfoque “desarrollista”. Al obviar los problemas estructurales del desarrollo, este enfoque permite eludir la responsabilidad del Norte, considerando que el desarrollo es un problema limitado a los países que no han logrado alcanzar aún ese estadio. En lo que se refiere a las ONG, a menudo se presentan los proyectos de desarrollo fuera de su contexto general, con lo que se transmite el mensaje implícito de que el desarrollo se alcanzará simplemente llevando a cabo más y mejores proyectos a nivel local o “micro”, al margen de otros factores globales o “macro”. Este argumento es el que, a su vez, justifica las campañas de petición de fondos de las ONG.


A finales de los sesenta se inicia un periodo caracterizado por la aceleración del proceso de descolonización y el creciente activismo internacional de los países en desarrollo. En los países industrializados, la oposición a la guerra de Vietnam y la revolución antiautoritaria de mayo de 1968 generan un clima de gran efervescencia social e intelectual. Los nuevos movimientos sociales prestarán atención y apoyo a los Movimientos de Liberación Nacional, en cuyo entorno los países del Sur irán fraguando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que desafió al eurocéntrico y occidental paradigma de la modernización. El nuevo paradigma de la “dependencia”, nacido en América Latina y desarrollado en otras áreas del Tercer Mundo, alegaba que el subdesarrollo no era un simple estadio de atraso, sino un rasgo estructural de las economías, las sociedades y los sistemas políticos de las sociedades del Sur, en las que el colonialismo y el neocolonialismo seguían teniendo una influencia determinante. Según este enfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros, a través de relaciones de explotación entre el “centro” y la “periferia”.

Este pensamiento, que ha tenido diferentes versiones y gradaciones, tuvo gran influencia en las estrategias internacionales de los países del Sur —organizados en el llamado “grupo de los 77”—, que desde los años sesenta optaron por políticas de industrialización acelerada y demandaron un “Nuevo Orden Económico Internacional” (NOEI) más justo, una organización más equitativa del comercio internacional a través de las Conferencias de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), y mejores términos en la financiación del desarrollo, a través de préstamos concesionales y un aumento del volumen y la calidad de la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) .

Por otra parte, cuestiones como el crecimiento demográfico, el incremento de la pobreza y la marginalidad en el Tercer Mundo, el control de los océanos, los problemas de la energía y el deterioro ambiental adquirieron una importancia creciente. Ello ponía de manifiesto los mayores niveles de interdependencia internacional, y amplió notablemente la agenda del desarrollo y las relaciones Norte-Sur. En 1972, por ejemplo, se celebró en Estocolmo la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano —antecesora de la cumbre de Río de 1992— y se acuñó el término “ecodesarrollo” para definir estrategias de desarrollo compatibles con la conservación del entorno natural. En 1969 el “Informe Pearson”, encargado por el Banco Mundial, mostró que los enfoques y prácticas adoptados durante el “I decenio del desarrollo” habían sido fallidos, pues habían conducido a un patrón perverso de “crecimiento con pobreza”, en el que el crecimiento económico se vio acompañado por la pauperización de amplios sectores de la población, y por un agravamiento de la desigualdad Norte-Sur.

La teoría de la modernización, al constatar esas realidades, experimentó un “giro social” en el que se dio más énfasis a la lucha contra la pobreza, la redistribución de la renta y la satisfacción de las llamadas “necesidades básicas”. Las Naciones Unidas también incluyó objetivos sociales explícitos en el “II decenio de Naciones Unidas para el desarrollo (1969-1979). En los países desarrollados, las políticas de ayuda y cooperación se verán también impregnadas de un “reformismo global” impulsado, entre otros, por los partidos socialdemócratas, y que tuvo su expresión más acabada en el Informe sobre el Diálogo y la interdependencia Norte-Sur preparado por la Comisión Brandt.

En los años setenta, en definitiva, se define un nuevo escenario para la educación para el desarrollo, caracterizado por enfoques más críticos y una creciente toma de conciencia sobre la responsabilidad histórica del Norte. Además los movimientos de renovación pedagógica —Iván Illich, Paulo Freire— incorporan estas cuestiones y ofrecen propuestas educativas y metodológicas muy innovadoras. También aparecerán y se consolidarán nuevos actores, como los comités de solidaridad, centros de investigación, ONGD críticas y organizaciones internacionales.

En este periodo la educación para el desarrollo dejó de estar centrada en actividades de carácter informativo orientadas a la recaudación de fondos y a la difusión de iniciativas locales de desarrollo comunitario de las ONGD, dando paso a una concepción más crítica, compleja y diversificada. Esta nueva concepción fue impulsada por las ONGD, las Naciones Unidas y los nuevos movimientos sociales. Se basó en el análisis de las causas estructurales del subdesarrollo —en particular los factores históricos y el pesado lastre del colonialismo y el neocolonialismo—.Se realizó una crítica de las políticas de desarrollo y de ayuda vigentes, en el marco de las interrelaciones entre el Norte y el Sur. También se resaltó la responsabilidad de los países del Norte en el injusto orden internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo, se cuestionó la imposición de modelos occidentales de desarrollo. Por último, insistió en la necesidad de la acción nacional e internacional para modificar el statu quo.

Como consecuencia de estos cambios, en los años setenta se producirá una verdadera explosión de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales, orientadas a abrir los currículos escolares a los “problemas mundiales”, a reflejar en la educación las cuestiones del desarrollo y a incorporar las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques del desarrollo. En este periodo se generaliza la denominación “educación para el desarrollo” (development education) en países como Holanda, Alemania, Francia, el Reino Unido o Italia.

Una de las iniciativas más importantes, por la trascendencia de su contenido y la importancia del órgano que le dio vida, fue la “Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales, y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”, promulgada por la UNESCO en noviembre de 1974. Esta Recomendación instaba a los Estados Miembros a promover la educación sobre las “cuestiones mundiales”. La Recomendación, que ha sido un punto de referencia para las ONGD y las organizaciones educativas especializadas en educación para el desarrollo, dio un notable impulso a la educación sobre “cuestiones mundiales”, sobre todo dentro de la educación formal, en el decenio 1975-85. En países como Holanda, Bélgica o el Reino Unido los Gobiernos dieron respuesta a esta Recomendación y establecieron programas educativos e instancias gubernamentales para su puesta en práctica. Mencionaremos el programa de 1977 de cofinanciación de acciones de educación para el desarrollo y “Estudios Mundiales” —World Studies— de la agencia estatal de cooperación del Reino Unido (ODA, ahora DFID) y de Dinamarca (DANIDA); el “día de la educación mundial” en las escuelas belgas, celebrado desde 1985; y el “día del Tercer Mundo” de las escuelas francesas, creado por el Ministerio de Educación en 1981.

En esta época se define la educación para el desarrollo, sus contenidos y objetivos (Grasa 1990: 103):

- El “aprendizaje de la interdependencia”: la comprensión de las condiciones de vida de las naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, que las relaciona con la situación y el papel internacional de los países industrializados.

- El fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la transformación político-económica de las relaciones internacionales.

- Un enfoque crítico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoración del “desarrollo apropiado” para cada contexto, con dimensiones, más allá de lo económico, humanas, ambientales y culturales.

- La valoración del cambio social.

- El vínculo estrecho entre la transmisión de conocimientos (contenidos), el desarrollo de las aptitudes y la formación de actitudes y valores mediante procedimientos como el “enfoque socioafectivo”, para despertar la conciencia político-social, el compromiso y la acción transformadora.

- La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participación y actitudes críticas. La importancia de la evaluación del proceso educativo.


La década de los ochenta estuvo dominada por el bipolarismo y la lógica de la confrontación. En 1989 se inicia un proceso de “aceleración de la historia”, en el que el sistema internacional experimenta transformaciones radicales, pasando a un “nuevo orden mundial”, dominado por la multipolaridad política y económica y la turbulencia e inestabilidad. En este periodo se han planteado nuevos retos, tanto conceptuales como organizativos y metodológicos, para la educación para el desarrollo. En lo que se refiere a sus contenidos, hay algunas dimensiones y contenidos de particular importancia: la crisis del desarrollo, los conflictos armados y la afirmación de la paz, la democracia y los derechos humanos, y las dimensiones no económicas —migraciones, tensiones culturales, problemática ambiental y de género—.


La “crisis del desarrollo” se inició en torno a 1982, al desencadenarse la crisis de la deuda externa y se enmarca dentro de las profundas transformaciones de la economía mundial. Los años ochenta, constituyeron una “década perdida” para los países del Sur en términos de pobreza, desigualdad y retroceso de los principales indicadores socioeconómicos de desarrollo. La crisis de la deuda, los programas de ajuste estructural del FMI y el Banco Mundial, y los creciente problemas alimentarios —las hambrunas del África Sub-sahariana— han significado una dramática reversión del proceso de desarrollo y un fuerte desgaste de sus supuestos teóricos, acabando con la idea de que en el Sur podía esperarse un crecimiento económico per sé, aunque fuera dependiente, desarticulado y con escaso dinamismo. El problema para los países del Sur dejó de ser cómo lograr un desarrollo autocentrado, equilibrado y equitativo y unas relaciones justas con el Norte (el NOEI), para pasar a ser, sencillamente, la supervivencia económica. Para ello, la recuperación del crecimiento económico y la reinserción en el mercado mundial se convirtieron en factores claves para evitar el riesgo de quedar definitivamente marginados en las relaciones económicas internacionales.

En este contexto, las Naciones Unidas en 1990, propone una nueva forma de entender el desarrollo —el “desarrollo humano”—, que mide los logros del desarrollo por su efecto real en la vida de la gente, en vez de los indicadores económicos convencionales.


La década de los ochenta estuvo dominada por conflictos regionales —Afganistán, Angola y Mozambique, Oriente Próximo y sobre todo, Centroamérica— relacionados con la confrontación Este-Oeste, acompañados de la aceleración de la carrera de armamentos y el recrudecimiento del enfrentamiento bipolar en Europa. Baste recordar al respecto el despliegue de los misiles de alcance medio en Europa, la aparición de la doctrina de la “guerra nuclear prolongada”, y la ruptura de las negociaciones de desarme en 1983. En este contexto brotó un pujante movimiento pacifista en Europa, en cuyo seno la educación para la paz cobró un gran impulso. Paralelamente, el movimiento de solidaridad tuvo un fuerte auge en el apoyo de los movimientos insurreccionales de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, contra el régimen de Apartheid y las intervenciones armadas sudafricanas en los países del África Austral.

En el plano educativo, todo ello proporcionó la motivación y los contenidos adecuados para que la educación para el desarrollo, en paralelo a las campañas de solidaridad, tuviera un fuerte impulso en incorporar estas nuevas temáticas. En este periodo se produce un proceso de confluencia de la educación para el desarrollo y la educación para la paz.

La educación para la paz tuvo su origen a principios de siglo, al calor del movimiento de la Escuela Nueva, pero alcanzó especial relevancia en los años setenta, en el marco de la “Investigación para la Paz” (Peace Research) (Jares 1999). Las redes de investigadores y activistas que se crean al amparo de este enfoque de las ciencias sociales tuvieron como objetivo, entre otros, la sensibilización e información y la creación de actitudes de compromiso y oposición a toda forma de violencia. En su entorno se generó un amplio movimiento de educadores por la paz. Si bien algunos se han centrado en las dimensiones individuales e intimistas del concepto de paz, otros han dado mucha relevancia en su quehacer educativo a los problemas del desarrollo y el conflicto Norte-Sur, así como a sus vinculaciones con el armamentismo, problemas todos ellos cuya resolución positiva sería ineludible para lograr la convivencia pacífica entre los pueblos y materializar la paz (Vriens 1990). En la medida que el subdesarrollo es un factor de “violencia estructural”, según la concepción de Johan Galtung, se ha alegado que paz y desarrollo son dimensiones inseparables en la práctica educativa.


También la dimensión de género se incorpora en este periodo a los planteamientos sobre el desarrollo. Si bien los estudios sobre la situación de las mujeres en el Tercer Mundo y las relaciones entre mujer y desarrollo recibieron un fuerte impulso con la proclamación del Decenio de Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz (1976-1985), no es hasta finales de los ochenta cuando se incorpora el enfoque de género en el desarrollo. Más que integrar a las mujeres en el desarrollo se trata de construir un nuevo paradigma de desarrollo que modifique las relaciones de poder basadas en la subordinación de las mujeres. Se trata de fortalecer la posición social, económica y política de las mujeres, de forma que estas sean sujetos activos en la promoción del desarrollo (Argibay et al 1998: 19).

Las propuestas educativas para la coeducación o educación no sexista que se plantearon en los setenta adquieren, en este periodo, una cierta relevancia al cuestionar el modelo cultural dominante por ser profundamente androcéntrico y eurocéntrico. Se pone en tela de juicio el saber académico que ignora el papel de las mujeres, y las estructuras organizativas que sostienen valores y comportamientos sexistas. La educación para el desarrollo converge con la coeducación en la promoción de valores como la solidaridad, la participación, la justicia y la diversidad cultural sobre la base de la igualdad entre sexos. Entre sus objetivos cognitivos incluye un mayor conocimiento de los procesos de “empoderamiento” de las mujeres (Rowland, 1998) y la superación de estereotipos sexo-género, entre otros aspectos.

Medio ambiente y los límites del desarrollo

Uno de los factores que ha cuestionado más profunda y radicalmente los supuestos del desarrollo ha sido la constatación de sus límites ambientales. Ya en los años setenta, a partir de la publicación del Informe Meadows al Club de Roma, emergió el debate sobre los “límites del crecimiento”. Si en este momento se puso el énfasis en la contaminación y la conservación, en los ochenta se fue más lejos y se tomó conciencia de que, por sus costes ambientales, el modelo de desarrollo y el patrón de consumo de los países industrializados no es generalizable a toda la humanidad. En 1986 estas ideas fueron sintetizadas en el Informe presentado a las Naciones Unidas por una Comisión Internacional presidida por la Primera Ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland, conocido como el “Informe Brundtland”. En este informe se proponía una nueva definición del proceso de desarrollo, entendido como “desarrollo sostenible”. Este se define como “el proceso que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”.

La educación para el desarrollo se reverdece e incorpora la noción de sostenibilidad y algunas de las estrategias metodológicas propias de la educación ambiental (juegos de simulación, estudios de casos, etc.) De igual modo, la educación ambiental, hasta ahora, centrada en aspectos conservacionistas incorpora una visión más amplia que la relaciona con el desarrollo.


Otro de los temas que ha adquirido una importancia creciente en esta década ha sido el comercio justo y solidario, que vincula la práctica del “consumo consciente” con la sensibilización y la educación para el desarrollo. La información sobre los productos que se consumen en el Norte, su lugar de fabricación y las condiciones de trabajo en que se producen se han convertido en un importante instrumento de sensibilización y educación para las ONGD. Los consumidores del Norte se muestran cada vez más reacios a comprar productos que han sido fabricados en condiciones de explotación inaceptables: utilización de mano de obra infantil, o el pago de salarios ínfimos, que no permiten cubrir las necesidades más básicas Uno de los desafíos de la educación para el desarrollo ha sido difundir estas situaciones, mostrando las conexiones entre el consumo en el Norte y las condiciones laborales en el Sur y la formación de consumidores más conscientes e informados que ejercen su poder en la elección de los productos que compran.


Por último, el surgimiento del racismo y de brotes xenófobos en el Norte industrializado ha sido también uno de los fenómenos de finales de los ochenta. La constatación de los vínculos existentes entre pobreza, conflictos y migración por una parte, y las cuestiones que se plantean en las sociedades cada vez más multiculturales del Norte por otra, ha favorecido la aparición de la educación intercultural. Esta surge como propuesta educativa ante los conflictos que se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro, intercambio y enriquecimiento mutuo. La educación para el desarrollo incorporará a sus preocupaciones esta dimensión, explicando las relaciones entre migraciones y desarrollo.


La educación para el desarrollo ante la dimensión integral de los problemas del desarrollo, enfrenta el desafío de incorporar en sus contenidos las dimensiones de otras “educaciones” que le son afines, ya que sólo de esta manera podrá la educación para el desarrollo ser un instrumento para el análisis crítico, la comprensión y la motivación a la acción frente a los retos de un mundo cada vez más complejo e interdependiente.

La dimensión socio-económica y política de las relaciones Norte-Sur y el desarrollo eran los temas centrales y casi únicos de la educación para el desarrollo “de tercera generación”. Los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, los crecientes flujos migratorios, el racismo y la xenofobia, entre otros, se han configurado como “grandes temas” de la educación para el desarrollo en los años ochenta, ampliando notablemente la agenda del decenio de los setenta. (Macintosh 1994: 2-5, Bourn y Ohri 1996: 3-5). Como consecuencia de ello, la educación para el desarrollo ha ido convergiendo e incorporando enfoques y contenidos de las otras “educaciones” sobre problemas globales que se fueron configurando en la década de los ochenta y la práctica de los movimientos sociales (pacifismo, ecologismo, antirracismo, defensa de los derechos humanos…): la “educación ambiental”, la “educación para los derechos humanos”, la “educación multicultural” y la “educación para la paz” (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 22-26). Algunos autores señalan, por ejemplo, que es necesario impulsar una “educación para el desarrollo sostenible” que integra la educación para el desarrollo tradicional, con su énfasis en los problemas Norte-Sur, y la educación ambiental (Wade 1997: 36).

En la dimensión cognitiva, en definitiva, la educación para el desarrollo ha ampliado su agenda para favorecer una mejor comprensión de la interdependencia global y los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro”. La interdependencia —que fue el concepto central de la Campaña Norte-Sur del Consejo de Europa de 1988—, y el desarrollo humano y sostenible serán las nociones claves de esta generación. Esta educación integra los problemas ambientales, los conflictos armados, la dimensión de género e interculturalidad y plantea los límites de la Ayuda Oficial al Desarrollo.

Además de diversificar la agenda temática de la educación para el desarrollo, muchas organizaciones han asumido que el cometido de la educación para el desarrollo ya no puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo, en el norte, depredador de los recursos y no sostenible. En este sentido, se ha afirmado un nuevo discurso, en el que se sostiene que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. Ello supone cuestionar el modelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es social ni ecológicamente sostenible. La ayuda al desarrollo “tradicional” —esto es, los proyectos de desarrollo y la ayuda de urgencia en situaciones de conflicto y de desastre— es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero el desarrollo global exige ir más allá de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el ámbito del comercio, la inversión, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestión del medio ambiente global (Smillie 1998: 24).


A mediados de los noventa, lo más significativo es la constatación de que la crisis del desarrollo ya no es sólo un problema del Tercer Mundo. Los países del Sur han quedado endeudados y empobrecidos, pero la crisis del “Estado del bienestar” en el Occidente industrializado, por un lado, y el fracaso de los regímenes del Este, por otro, muestran que la crisis del desarrollo es global y afecta, aunque de diferente forma, al conjunto del planeta. Ya no existen “imágenes objetivo” del desarrollo válidas ni en el Tercer Mundo ni el Primero, e incluso estas categorías han quedado obsoletas con el fin de la guerra fría (Lemaresquier 1987). Este es el marco de referencia para los enfoques deconstructivistas del “post-desarrollo”, que han planteado una crítica radical al concepto de desarrollo, considerado altamente ideologizado, culturalmente occidentalizador y eurocéntrico, y económica, social y ambientalmente inviable, lo que supondría, según Pierre Pradervand, una completa revisión de lo que hasta ahora entendemos por “educación para el desarrollo” (Pradervand 1995: 109).

El principal desafío para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado proceso de globalización y privatización de la economía mundial, particularmente en el orden monetario y financiero. Este proceso tiene profundas implicaciones para la existencia del Estado-nación. Los Estados nacionales están perdiendo el control de importantes esferas de actividad pública, como la política monetaria y otros instrumentos esenciales de la política económica. Esto significa que el contenido de la soberanía nacional y el papel del Estado-nación como actor de las relaciones internacionales se diluye progresivamente en un vasto mercado global. La erosión de la soberanía del Estado y el proceso de desregulación de las economías nacionales se corresponde además con el creciente poder y movilidad de los actores transnacionales privados. Las corporaciones transnacionales y de fondos de inversión movilizan grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividades productivas, lo que a menudo tiene profundos efectos desestabilizadores para la economía “real”, el empleo, el bienestar de la población y el medio ambiente, como han puesto de manifiesto las recientes crisis de México, Asia, Rusia o Brasil.

Al debilitar la soberanía nacional, los procesos de privatización y globalización económica cuestionan directamente la noción y la práctica de la democracia representativa. La paradoja es que la democracia se ha expandido y parece haber sido reconocida casi universalmente como la mejor forma de gobierno justo en el momento histórico en el que su eficacia como forma nacional de organización política comienza a ser cuestionada por las dinámicas de la globalización. Por otra parte, los procesos de exclusión social generados por la globalización atentan directamente contra la igualdad de derechos que está en la base de una concepción de la democracia con contenido social y económico, y no sólo político. Estos problemas afectan a todos los regímenes democráticos, pero son quizás más graves en las incipientes democracias de los países del Sur. Una década de ajuste estructural ha contribuido a debilitar al Estado que se ha mostrado incapaz de ofrecer respuesta a las necesidades y demandas de la población.

Por otra parte, el proceso de globalización también implica tendencias a la fragmentación que erosionan “desde abajo” la noción de Estado-nación: grupos sociales excluidos del mercado, grupos que reivindican su identidad nacional y su derecho a la diferencia ante dinámicas homogeneizadoras.

Estas realidades plantean un doble desafío. Por un lado, la creación de nuevos marcos de gobernación global, fortaleciendo las instituciones y regímenes internacionales existentes, o creando otros nuevos. Por otro lado, dar a estas instituciones y regímenes carácter y contenido democrático, permitiendo la participación de los ciudadanos en los asuntos internacionales. La educación para el desarrollo de los noventa, como ha señalado Nora Godwin, es en este sentido una “educación para la ciudadanía global” (Godwin 1997: 15).

Desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, estas dinámicas plantean retos formidables. En primer lugar, redefinir los contenidos de manera que permitan la comprensión crítica del fenómeno de la globalización. En segundo lugar, reafirmar el vínculo entre desarrollo, justicia y equidad, ahora a nivel global (Fien 1991). En tercer lugar, y en estrecha relación con las ONG, con los movimientos sociales y con las organizaciones de la sociedad civil que integran redes internacionales, promover una creciente conciencia de “ciudadanía global” y, a partir de ella, definir pautas de participación y acción ciudadana frente a estas dinámicas.

En este sentido, la educación para el desarrollo de los noventa se ha configurado como una “educación global frente a la globalización” (Garbutcheon et al. 1997: 26).

Al mismo tiempo, las esperanzas que se abrieron en este periodo de distensión sobre las oportunidades de desarme y reducción del gasto militar a favor del desarrollo se fueron desvaneciendo poco a poco. La obtención del “dividendo de la paz” no pudo lograrse ante el desencadenamiento de conflictos bélicos. Entre 1989 y 1997 estallaron 107 conflictos armados internos. Este tipo de conflictos tiene como principales factores causales y/o desencadenantes el nacionalismo y el etnonacionalismo y, en términos más generales, la búsqueda de autonomía y/o de independencia de grupos étnico-nacionales diversos y, más allá de las fracturas étnico- culturales, en el fracaso o inexistencia del marco institucional y político que hizo o puede hacer viable un Estado multinacional. También son importantes factores causales las tensiones socioeconómicas de procesos de desarrollo fallidos y la crisis ambiental, especialmente cuando existen situaciones de pobreza y desigualdad y una aguda percepción social de privación relativa, unidas a las luchas por el control del Estado.

No es fácil comprender las causas y dinámicas de los conflictos de la posguerra fría, y ello es particularmente visible en el ámbito educativo, en el que las ONG y otros movimientos sociales no logran articular objetivos y mensajes claros. Ante la perplejidad y la falta de posiciones claras, es frecuente recurrir a estrategias asistencialistas y, en el plano educativo, a un discurso y una práctica más propia de la “primera generación” de la educación para el desarrollo que de enfoques posteriores.

Un ámbito en el que los cambios han sido particularmente visibles es el de las estrategias de intervención. La educación para el desarrollo ha estado cada vez más vinculada a las grandes campañas de incidencia política, cabildeo o lobbying sobre temas globales de las ONGD más evolucionadas. Campañas que intentan ir “de la protesta a la propuesta” planteando cambios realizables a corto plazo y no sólo, como en el pasado, un crítica radical al orden vigente. Hay que señalar, en este marco, que se ha ido afirmando un enfoque más integral, en el que se pretenden lograr sinergias a través de la vinculación creciente entre investigación, movilización social, acción sociopolítica y educación para el desarrollo. En este ámbito han sido especialmente importantes las estrategias de trabajo en red, a través de redes locales, nacionales e internacionales (networking), que internet ha hecho mucho más accesible, y el establecimiento de alianzas con otras organizaciones sociales (The Economist, 1999: 18).

En la vinculación creciente de la Educación para el Desarrollo y las actividades de incidencia política y lobbying han tenido un papel crucial las ONGD del Sur más evolucionadas, que han ido presionando a sus asociadas en el Norte para que abandonen paulatinamente la “cultura del proyecto” y reorienten sus actividades en ese sentido (Smilie 1993: 35). Más allá de proporcionar recursos financieros, las ONGD del Sur han demandado un papel más activo de las ONG del Norte en la acción política para modificar las estructuras y las políticas que obstaculizan el desarrollo global, en ámbitos como la deuda, el comercio o el medio ambiente (Senillosa 1998: 47). Dos acontecimientos clave en este proceso fueron la adopción de la “Declaración de Manila sobre Participación Popular y Desarrollo Sostenible” de junio de 1989, preparada por los directores de 31 importantes ONGD del Sur; y la “Carta Africana para la Participación Popular y el Desarrollo” de 1990, conocida como “Declaración de Arusha”, en la que ONGD del Norte y del Sur abogaban por una mayor implicación de las ONGD de los países industrializados en la acción política. También han sido hitos importantes en este sentido los “foros alternativos” realizados en paralelo a las Conferencias mundiales convocadas por las Naciones Unidas y las reuniones de organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o, más recientemente, la Organización Mundial de Comercio.

En estos foros y declaraciones se ha ido afirmando la idea de que las ONGD del Norte y del Sur deben actuar de forma concertada, a través de redes nacionales, regionales y globales con una agenda estratégica común de cambio a todos los niveles. Dentro de esta agenda común emerge, no obstante, un cierto reparto de funciones: las ONGD del Sur se orientan a la movilización y el “empoderamiento” de los grupos más pobres y excluidos, y las ONGD del Norte se centran en campañas de presión política para modificar el patrón de “maldesarrollo” del Norte y las políticas que desde los países industrializados contribuyen a gestar y perpetuar unas relaciones Norte-Sur injustas.

Esto podría entenderse como una muestra de la madurez alcanzada por una educación para el desarrollo que, en los casos más evolucionados, ya se encuentra muy alejada de las tradicionales campañas de recaudación.

También se han impulsado nuevos métodos de sensibilización y educación, que han ido desde el uso de los medios de comunicación y la cultura de masas —festivales de rock, producciones televisivas—, a las campañas institucionales. El amplio uso de internet para la educación para el desarrollo ha sido la innovación más reciente en este ámbito.

Otra de las preocupaciones centrales de este periodo ha sido el análisis de los medios de comunicación. La revolución de las tecnologías de la comunicación no parece haber contribuido a mejorar la información y la comprensión de la realidad de los países en desarrollo por parte de la opinión pública de los países industrializados. Cierto es que la televisión global ha acercado esa realidad en sus aspectos más dramáticos —guerra, genocidio, catástrofes naturales, hambre, crisis económicas, desastres ambientales, estados fallidos, corrupción, violaciones de los derechos humanos…— y con ello ha contribuido, a veces decisivamente, a gestar la conciencia global y el universalismo moral de los que se nutren las actitudes solidarias, la acción de las ONGD y el apoyo social a la cooperación al desarrollo (Ignatieff 1998: 28, Smillie 1998: 26).

Pero también puede afirmarse que la avalancha informativa de la revolución tecnológica, y en particular la televisión global, ha acentuado algunos de los peores rasgos de las modernas tecnologías de la información: la desinformación por sobre información; la presentación de la realidad sin conexión con su contexto, en una sucesión de acontecimientos incoherentes y aparentemente aleatorios, que comienzan por sorpresa y terminan sin consecuencias visibles una vez que la atención de los medios se desplaza a otro lugar. La trivialización de las situaciones dramáticas, cada vez más entremezcladas con entretenimiento (el llamado infotainment) y “televisión basura”; y lo más relevante de cara a la educación para el desarrollo es que, debido a la propia lógica de los medios, los países en desarrollo sólo aparecen asociados a situaciones negativas, y en muchas de ellas la intervención de los países industrializados —sea a través de los gobiernos, las organizaciones internacionales, los “cascos azules”, o esos “héroes contemporáneos” que son los expatriados occidentales de las ONG— son presentados como solución, y en no pocas ocasiones como la única solución posible (Aguirre, 1999).

Este tipo de mensajes, que no son nuevos, pero que la revolución de las tecnologías de la comunicación ha hecho más ubicuo y omnipresente, refuerzan una serie de estereotipos negativos sobre el Sur ya muy arraigados en el imaginario colectivo occidental. El mensaje predominante es que Occidente es el único que puede salvar a un Sur incapaz de gobernarse a sí mismo, de alimentarse a sí mismo, de salvarse a sí mismo del desastre al que le condenan la naturaleza, el atraso y la ignorancia (Smillie 1998: 27). Las consecuencias políticas son evidentes: desresponsabilizar al Norte de las situaciones de crisis en el Sur —el tratamiento informativo del genocidio ruandés, por ejemplo, reveló un asombroso grado de amnesia colectiva respecto a la historia colonial, a los permanentes intereses económicos y políticos de Occidente, y a su papel como suministrador de armas— y, en su caso, ayuda a legitimar nuevas intervenciones, a menudo revestidas de retórica humanitaria (Furedi 1994).

Estos procesos tienen importantes implicaciones éticas, teóricas y prácticas para la educación en general, y para la educación para el desarrollo, en particular. En el terreno de los valores y las actitudes, ¿cómo combinar el universalismo ético y el valor de la solidaridad con la capacidad crítica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos?; en el ámbito cognitivo, ¿cómo facilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histórico, y ser interpretados correctamente? Lo más importante, ¿cómo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso, a la participación y al cambio?

Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la educación para el desarrollo. Esos interrogantes son, como se indicó, los mismos que animaron su aparición hace ya más de cuatro décadas. Lo que sí es nuevo es el contexto internacional, que hace más difícil, y a la vez más perentorio, encontrar respuestas.


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[1]Este artículo es una versión adaptada, revisada y actualizada del capítulo “Evolución del concepto de Educación para el Desarrollo” realizado por la autora para el Informe preliminar de la OPE “La Educación para el Desarrollo y las Administraciones Públicas”, coordinado por Pilar Baselga y Gabriel Ferrero y elaborado por Álvaro Nebreda, Mª Luz Ortega y Manuela Mesa.