Robin Richardson es una figura de referencia y pionero en el ámbito de la Educación para el Desarrollo en Reino Unido. Fue el primer director de World Studies Project 1973-1979, proyecto desarrollado por One World Trust en Reino Unido. Desde 1996 es director la consultora Insted, en Londres. Previamente fue director del Runnymede Trust, que trabajaba con asuntos sobre relaciones raciales y etnicidad, y muchos años antes fue inspector jefe de educación en un distrito londinense. Sus publicaciones son abundantes, entre las que destacan Aprendizaje para el Cambio en una Sociedad Mundial (Learning for Change in World Society, 1976), Atreverse a ser profesor (Daring to be a Teacher, 1990), Participando juntos: igualdad, diferencia y cohesión. (Holding Together: equalities, difference and cohesion, 2009). Su más reciente libro, co-editado con el profesor Julian Petley, es Señalando con el dedo: El Islam y los musulmanes en los medios británicos (2011).  

Contacto: Insted Ltd educational consultancy. 14, High St, Wembley, Middlesex HA9 8DD. Reino Unido. robin@insted.co.uk

  Versión para Imprimir - Printable  Version

Robin Richardson COMMENT COMENTA.pdf

LA DÉCADA DE 1970

“Sé que no va a leer lo que escribimos aquí”, escribió un adolescente. “Sólo nos está haciendo estas preguntas para que estemos callados.” Hasta cierto punto, lo confieso, el chico estaba en lo cierto. Un colega y yo estábamos haciendo un estudio de las actitudes y opiniones de los jóvenes, y la mayor parte de nuestro cuestionario consistía en preguntas cerradas, cuyas respuestas podían generar estadísticas sólidas. No esperábamos dedicar mucho tiempo a la lectura y al análisis de las respuestas que recibimos a nuestras preguntas abiertas, preguntas como: “Al considerar la sociedad moderna y tu propio futuro en ella, ¿cuáles son tus angustias y esperanzas?”

Sin embargo, la mayoría de las respuestas a las preguntas abiertas eran interesantes, y algunas eran asombrosas, humildes e inspiradoras. Una chica de 17 años de edad de una escuela cerca de Bristol, escribió esto, en respuesta a la pregunta que acabo de mencionar: “Por favor, lea Una sola Tierra de Barbara Ward. Dice todo lo que me gustaría decir.” Era el otoño de 1971.

Entonces leí Sólo una Tierra, escrito por Barbara Ward con René Dubos para la conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente mundial que se celebró en Estocolmo en 1972. Me dejó impresionado, porque hacía referencia a temas en los que no había pensado mucho antes, aunque muchos de los jóvenes de nuestro estudio estaban pensando claramente en estos temas. Unos años más tarde tuve ocasión de citarlo en un manual para profesores de enseñanza secundaria titulado Learning for Change in World Society (Enseñanza para el cambio en la sociedad mundial).

De la familia al clan, del clan a la nación, de la nación a la federación, estas ampliaciones de lealtad se han producido sin borrar los afectos anteriores. Hoy en día, en la sociedad humana, tal vez podamos esperar sobrevivir en toda nuestra apreciada diversidad siempre y cuando podamos lograr una lealtad absoluta a nuestro único, bello y vulnerable planeta Tierra.

Sola en el espacio, la única con sistemas que permiten la vida, impulsada por energías inconcebibles, transmitiéndonoslas a través de los ajustes más delicados, caprichosa, insólita, impredecible, pero nutritiva, estimulante y enriquecedora en el mayor grado, ¿no es un hogar precioso para todos nosotros, terrícolas? ¿No es digna de nuestro amor?

Fue en el verano de 1972 cuando vi un anuncio en el TES para un puesto titulado Director del World Studies Project. La tarea de la persona seleccionada sería la preparación de materiales y programas de estudio para la enseñanza sobre los problemas del mundo actual en las escuelas de secundaria, el tipo de problemas del que escribieron Barbara Ward y René Dubos, y que habían llegado a mi atención a través de alumnos de 17 años de mi estudio. Al ver el anuncio, tuve dos sensaciones inmediatas. ¡Qué maravilloso que se llevase a cabo un proyecto tan importante! Y qué suerte tendría la persona seleccionada.

Mencioné el anuncio a mi colega de estudio. ¡Qué maravilloso que se llevase a cabo este proyecto! ¿Qué persona afortunada va a participar en la dirección del mismo? “Bueno, ¿por qué no te presentas?”, dijo. ¿Yo?”, le contesté. “Yo no podría, no sé lo suficiente sobre los problemas actuales del mundo. Incluso los chicos de 17 años saben más que yo.” Mi colega me pidió que me presentase, no obstante, y lo hice, y por razones que nunca he entendido suficientemente, tuve la suerte de ser el elegido. Por cierto, el copresidente del comité directivo del proyecto era una joven diputada que en aquellos días era desconocida para el público en general. Su nombre era Shirley Williams.

Empecé el 1 de enero de 1973.Se sucedieron varios meses de leer, escuchar, conversar y consultar y, francamente, de luchar. Un día, un joven maestro al que consulté reaccionó hacia mí con gran desesperación. Su nombre, creo recordar, era Dave. “¿Quieres que enseñe estudios del mundo? Dame una buena razón para hacerlo. En la actualidad enseño historia aburrida, geografía aburrida y educación religiosa aburrida, conocidas en conjunto como las aburridas humanidades. Los niños se aburren, yo estoy aburrido, dame una buena razón por la que debería enseñar estudios del mundo aburridos en su lugar.” Hizo una pausa, para respirar, no para responderme, que fue lo mismo porque no obtuve una respuesta. Un brillo apareció en sus ojos. “Aun así, te diré algo”, dijo. “Si puede hacer los estudios del mundo interesantes, lo enseñaré.”

No dije nada en voz alta. Pero mentalmente, sabía que lo había entendido, Dave, lo había entendido.

Pasé la década de 1970 trabajando -con más gente, por supuesto- sobre cómo hacer los estudios del mundo interesantes. Nuestra principal publicación fue Learning for Change in World Society, el manual para los profesores que mencioné antes. Nos guiamos por dos cosas breves que leí casualmente. Una de ellas era un pasaje de un oscuro libro escrito en la década de 1930 del que nadie en aquellos días había oído hablar, Lark Rise to Candleford. En él, la autora de Flora Thompson describía la vida en una pequeña aldea en la Inglaterra de la década de 1880:

Más allá de su jardín en verano había campos de trigo, cebada y avena, que suspiraban y susurraban, y llenaban el aire con polen y aromas de la tierra aletargados. Estos campos eran grandes y llanos, y se extendían hasta una línea distante de árboles formando setos.

Para los niños en ese momento esos árboles marcaban el límite de su mundo.

Más allá de su mundo cercado por los árboles había, según se les había dicho, un mundo más grande, con otras aldeas, pueblos y ciudades y el mar y, más allá de eso, otros países, donde las personas hablaban idiomas diferentes al suyo. Su padre se lo había contado.

Pero no tenían ninguna imagen mental de ello, no eran más que ideas, no realizadas: mientras que en su propio pequeño mundo, dentro de la barrera de árboles, todo les parecía de un tamaño más natural, y con mayor riqueza de color.

La enseñanza del mundo distante tiene que combinarse, Flora Thompson decía en efecto, con la enseñanza sobre el mundo que está al alcance de la mano, el mundo que, en comparación, tiene un tamaño más natural y mayor riqueza de color. ¿Y qué está ocurriendo en este mundo que tenemos al alcance de la mano? Roger McGough sucintamente nos dice en uno de sus poemas:

Todos los días

pienso en la muerte.

En la enfermedad, el hambre,

la violencia, el terrorismo, la guerra,

el fin del mundo.

Me ayuda a no pensar en otras cosas.

“Cosas”, para un adolescente, son preguntas como éstas: ¿Quién soy yo? ¿Dónde estoy? ¿Qué me importa realmente? ¿Cómo funciona mi mente? ¿Qué me llama la atención? ¿Qué se me da bien? ¿Qué se me da peor? ¿Qué hay en mi camino? ¿Qué ven otras personas cuando me miran? ¿Creen que soy una estrella? ¿Tiene que saber la escuela a la que voy quién soy yo? ¿Cree mi escuela que soy una estrella?

Enseñar acerca de “cosas”, en el contexto actual, incluye un gran uso de actividades de colaboración y ejercicios en pequeños grupos, juegos y simulaciones, ficción y drama, materiales visuales, y el compromiso con los problemas políticos reales. En este sentido, Learning for Change in World Society fue diseñado para ser un compendio de ideas y orientaciones prácticas. Ha estado varias décadas fuera de impresión. No obstante, sigo sintiéndome orgulloso y agradecido, por haber participado a ello.

LA DÉCADA DE 1980

Yo era cada vez más consciente según transcurría la década de 1970 de que el mundo al alcance de la mano para muchos niños y jóvenes de Gran Bretaña, el mundo de tamaño más natural en el que se exploran las preguntas sobre la identidad personal y las relaciones, es multiétnico. Me pareció una expresión natural de esta toma de conciencia que en el verano de 1979 me presentase para un puesto de asesor de educación multicultural en una autoridad educativa local. Con ese puesto, pensé que estaría en una posición fuerte para promover la metodología de los estudios del mundo -o la “educación global”, como era cada vez más conocida- en todas o la mayoría de las escuelas en una zona de Inglaterra, y lo haría con la influencia y la legitimidad que, según creía inocentemente, poseen los asesores de las autoridades locales.

Comencé a organizar el desarrollo del plan de estudios y proyectos de formación internos. (“No hay desarrollo curricular sin desarrollo profesional”, decía un lema de aquellos días.) Sin embargo, fui reprendido por los miembros de las comunidades locales. “No queremos que trabaje en el plan de estudios”, dijeron, “sino en la elaboración de una declaración de política. Consiga que las autoridades locales formulen y publiquen una declaración importante y, entonces, podremos hacer campaña para que lo lleven a la práctica.” Yo tenía grandes dudas al respecto, pero me puse con ello. El primer paso fue la creación de lo que llamamos el Comité Consultivo sobre Educación Multicultural, con una importante participación de la comunidad. En la primera reunión, un joven de un club juvenil afro-caribeño dio un golpe en la mesa. “No queremos una educación multicultural”, declaró. “Queremos igualdad.” Fue un punto de inflexión en mi vida profesional.

Elaboramos una declaración política sobre la educación para la igualdad racial, y por casualidad, se publicó a nivel nacional en el Informe Swann en 1985. Más tarde ese mismo año me mudé para ser jefe de inspectores en un barrio de Londres. Había muchos compañeros allí firmemente comprometidos para disertar sobre la igualdad, por oposición a la multiculturalidad. Elaboramos un documento titulado Equality and Excellence y creamos un gran proyecto denominado Programa de Desarrollo para la Igualdad Racial. Fue duramente criticado y atacado por la prensa conservadora y, un poco más tarde, por el gobierno central. En parte, quizás en consecuencia, mi puesto como inspector jefe, se suprimió.

LA DÉCADA DE 1990

A finales de 1990 entré en la fundación Runnymede Trust. Aquí, la igualdad era sin duda el concepto básico, y en el campo de la educación creamos un manual para profesores titulado Equality Assurance in Schools (Garantía de igualdad en las escuelas). Mostraba la relevancia de las cuestiones de igualdad en cada asignatura del Plan de estudios nacional y fue, por lo tanto, un precursor temprano del recurso mucho mayor y exhaustivo cuya publicación celebramos hoy en Nottingham.

Equality Assurance in Schools se lanzó en una conferencia en la Universidad de Warwick, el viernes 23 de abril de 1993. Cuando la sesión de apertura estaba a punto de comenzar, me pidieron que buscase a los delegados de Greenwich y les dijese que llamasen a su oficina urgentemente. (Esto fue mucho antes, tal vez vale la pena recordar, del advenimiento de los teléfonos móviles.) Los encontré y se fueron a buscar una cabina telefónica. Volvieron a tiempo para la sesión de apertura y al final de la sesión pidieron si podían dirigirse a la sala. Les dijimos que sí, aunque sin saber lo que iban a decir. Con la voz temblando, informaron de que se había producido un asesinato racista en las calles de Greenwich la noche anterior y que la víctima era un estudiante de la escuela. Como consecuencia del amor incansable y el compromiso de los padres y la familia de este joven, y de la comunidad a la que pertenecían, su nombre vivirá por siempre en la vida profesional de todos los que usan el libro publicado hoy aquí, Stephen Lawrence. Es muy conveniente que las palabras iniciales de Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum sean las de la madre de Stephen, Doreen Lawrence.

A su debido tiempo, hubo una investigación sobre cómo la Policía Metropolitana manejó las investigaciones sobre el asesinato de Stephen, y el informe de esta investigación dio a conocer ampliamente el concepto de racismo institucional. En gran medida (pero también por otras razones), como consecuencia de la mejor comprensión pública de cómo funciona el racismo, el Gobierno revisó la Ley de relaciones raciales de 1976 (Race Relations Act 1976). La ley modificada exigía a los organismos públicos que fuesen proactivos en la creación de una mayor igualdad. Ya no era suficiente, en términos legales, con evitar la discriminación.

Fue el mismo día en que Stephen Lawrence fue asesinado cuando el entonces primer ministro, John Major, pronunció un discurso que a menudo ha sido citado y ridiculizado en los últimos años. “Dentro de cincuenta años”, dijo maravillosamente la mañana de ese día, “Inglaterra aún será el país de las largas sombras sobre los campos de cricket, la cerveza tibia, los invencibles suburbios verdes, los amantes de los perros y apostadores de fútbol y… las solteronas seguirán yendo en bicicleta a la santa comunión entre la niebla de la mañana”. Hay un significado misterioso en el hecho de que el asesinato racista de Stephen Lawrence tuviese lugar el mismo día de la celebración del Sr. Major de la identidad británica. Porque las construcciones racistas del “Prójimo” están ligadas a las nociones del yo, nociones de la identidad propia. En Runnymede hemos explorado este punto sumamente importante a través de proyectos sobre el antisemitismo (1993), la islamofobia (1997) y la Gran Bretaña multiétnica en general (el informe Parekh, 2000).

2000-2010

La ley de relaciones raciales de 2000 modificada, por desgracia, no prestaba atención a las formas de racismo como la islamofobia. Su énfasis en que los organismos públicos fuesen positivos y proactivos en la promoción de la igualdad, sin embargo, fue acogida con el beneplácito de los defensores de la igualdad en otros ámbitos, que, en efecto, dijeron cuando vieron la Ley: “Nos gustaría una de esas, también”. Y así, a su debido momento en los siguientes años, se introdujeron obligaciones legales similares en relación con la discapacidad y el género. También se crearon muchas leyes en materia de edad, religión y creencias, e identidad sexual. Además, los defensores de las diferentes corrientes o dimensiones de la igualdad persuadieron al gobierno para crear una nueva ley única, la Ley de igualdad de 2010 (Equality Act 2010). La mayor parte de esta ley entró en vigor el 1 de octubre de 2010. Las partes más importantes para las escuelas, sin embargo, no entrarán en vigor hasta diciembre de 2011 o abril de 2012.

2011

Fue ayer por la noche cuando me enteré de que al final de la semana pasada el gobierno había anunciado las obligaciones específicas que las escuelas tendrán conforme a la Ley de igualdad de 2010. Muy brevemente, hay tres tipos de tareas: 

• recopilar, analizar y publicar información sobre el progreso en la consecución de los tres objetivos de la legislación sobre la igualdad
• relacionarse con personas con un interés legítimo, incluido todo el personal (tanto docente como administrativo), todos los padres y alumnos, y los grupos locales, organizaciones e individuos según corresponda
• decidir una serie de objetivos específicos y mensurables que se perseguirán en los próximos años para alcanzar las metas de la legislación, y publicar estos objetivos

 Es razonable tener la esperanza -¿verdad? – de que todas las escuelas representadas en esta sala hoy, y también otras muchas escuelas en Nottingham, y de otros lugares, adopten el objetivo de utilizar el libro publicado hoy, Integrating Global and antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum.

CONCLUSIÓN

¿Conoce ese maravilloso poema sobre el Plan de estudios nacional de la distinguida poeta Carol Ann Duffy? El poema comienza con geografía: “Tu escuela conoce nombres de lugares –Dhaka, Tashahi, Sylhet, Khulna, Chittagong– y dónde están. Tu escuela conoce la altura de las montañas que desaparecen en las nubes”. El poema continúa con historia: “Tu escuela conoce las fechas importantes, los días en que la historia se dio vuelta para mirar a la raza humana a la cara”. Continúa con referencias a todas y cada una de las materias del plan de estudios y concluye diciendo que “tu escuela conoce las casas de la fe, las certezas de la ciencia, el arte vital del deporte. Tu escuela sabe lo que pensaba Isaac Newton, lo que escribía William Shakespeare y lo que enseñó Mahoma”. Termina diciendo:

Tu escuela sabe tu nombre

–Shirin, Abdul, Aysha, Rayhan, Lauren, Jack–

y quién eres.

Tu escuela sabe lo más importante que debe saber:

que eres una estrella,

una estrella.

Como maestros de Nottingham y más allá del uso de Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum sus alumnos acabarán sabiendo muchas cosas. Espero que oigan, en su interior, el mensaje más importante de Carol Ann Duffy:

Tu escuela sabe lo más importante que debe saber:

que eres una estrella,

una estrella.

Nota. Este texto fue presentado en conferencia, por Robin Richarson en Nothingham, en el pasado enero de 2011.